Education
De l'enseignement - Bis
Réflexion six (dimanche 15 juillet 2018)
Réforme du baccalauréat et orientation scolaire et universitaire
Que faut-il penser de la réforme du baccalauréat que nous prépare le gouvernement et le ministre de l'éducation nationale ? Et que faut-il penser plus largement des déboires de la plateforme «Parcours sup» et de l'orientation scolaire puis supérieure de nos enfants et des jeunes gens en général ?
Je m'appuierai pour ce dernier point de l'article du Monde suivant, qui me semble intéressant. On n'y trouve donc des témoignages de jeunes gens et de jeunes filles qui n'ont pas voulu suivre des études scientifiques mais ont privilégié les études littéraires ou techniques, ou bien n'ont pas intégré la voie d'excellence des classes préparatoires aux grandes écoles, pour privilégier l'Université ! Et ils ne se sont pas sentis épaulés par leurs proches ou leurs enseignants !
Certes ! Mais il me semble neanmoins que ce genre de témoignages devraient être compensés par des témoignages inverses/contraires, de jeunes gens ayant choisi la voie technologique sans que personne ne les alertent sur les choix qu'ils faisaient (ni proches, ni enseignants) et qui se retrouvent avec un baccalauréat décoté hors de la branche technique qu'ils avaient choisi, et de perspectives de carrière et d'évolution professionnelle complètement bouchées. Parce que pour un élève brillant auquel on déconseille de s'enfermer dans des études sans rapport avec ses capacités intellectuelles ou scolaires, et qui ne se sent pas soutenu, combien d'autres élèves souffrent a contrario de leur choix d'orientations, qui ne leur permet pas de déboucher sur les études qu'ils souhaiteraient ?
J'ai ainsi connu un jeune qui s'est orienté vers un baccalauréat en école hôtelière parce qu'une personne de son entourage avait eu beaucoup de difficulté à décrocher son bac en filière scientifique (après deux redoublements). Tous ses proches trouvaient ainsi très pertinent de le voir s'orienter dans cette branche, parce que ce jeune aimait faire la cuisine ! Mais le résultat aujourd'hui, c'est que ses seuls débouchés professionnels, c'est d'être serveur dans des hôtels restaurants. Son baccalauréat ne lui pas permet de faire grand chose d'autres. Il doit avoir un Bac+2 dans le domaine de l'hôtellerie et il ne pourra guère faire autre chose dans sa vie. Accessoirement, il n'aime même plus faire la cuisine. Et le métier de serveur ne l'intéresse plus trop non plus. C'est en plus un métier particulièrement dur.
Combien de milliers d'expériences de ce genre peut-on entendre ? Même chose ; on a le discours d'un jeune qui a abandonné Sciences-Po parce qu'il ou elle se sentait en train de changer (au lieu de vouloir changer le monde). Mais ce sont des choses extrêmement normales et fréquentes, et de tout temps. Des jeunes se rendaient compte que l'école ou les études dans laquelle ils étaient inscrits ne leur convenaient pas, trop commerciales, trop techniques, trop élitistes et ne correspondaient pas à leurs aspirations ! Ces témoignages, c'est un peu comme si ces jeunes découvraient la vie et qu'ils étaient les premiers à découvrir une façon nouvelle de vivre ! Mais ce n'est pas le cas ! Et il est aberrant que le journal Le Monde, par une présentation partisane et partiale, donne à découvrir cette réalité complètement factice et veule faire croire que le truc vraiment tendance c'est de sortir de la voie royale des écoles préparatoires pour faire ce que l'on veut faire !
Les journalistes du Monde sont-ils des manipulateurs ou bien viennent-ils eux aussi de découvrir la vie ?
On en revient ainsi à notre sujet primaire de la réforme du baccalauréat. Réforme qui se base également sur l'idée de casser les filières d'excellence scientifiques pour homogénéiser le baccalauréat et l'orientation ultérieure des futurs bacheliers. À ce sujet là, comme le précédent article, il m'a toujours semblé clair que l'orientation scolaire était toujours une orientation par défaut, par l'échec. C'était vrai il y a trente ans comme avant. Soit on n'était capable de suivre la voie principale, terminale C avant les années 1990, terminale S depuis, soit on en n'était pas capable et on était orienté vers des voies moins brillantes selon l'endroit/le niveau où on échouait ! Schématiquement, en généralisant à outrance, hormis les jeunes qui choisissaient une autre voie, si on échouait au collège, on était dirigé vers l'enseignement professionnel (les LEP de mon temps). Si on échouait en seconde, on était orienté vers des Bac techniques ou littéraires. Et si c'était en première, on était dirigé vers le Bac D de mon temps (ES aujourd'hui). Chaque autre BAC était de moins en moins élitiste en fonction de l'écart d'avec le bac C ou S ! Je ne vois rien que de très commun et naturel dans tout cela, même si certes, il est nécessaire de connaître les codes et les usages pour savoir s'orienter ou pour conseiller utilement nos enfants ! Mais en même temps, toute cette organisation repose in fine sur le travail scolaire des enfants. Il faut travailler pour s'en sortir. C'est la méritocratie, même si ceci est évidemment profondément inacceptable pour un communiste ou un socialiste moyen, pour lequel il faut combattre les classes moyennes par tout moyen pour les empêcher de s'auto-reproduire.
Petit délire ... Quelle idée de récompenser les résultats scolaires des enfants ! Mais quelle aberration ! Il vaut certainement mieux favoriser des critères sociaux ou d'origine ethnique pour égaliser les chances et casser les classes moyennes, puisque la méritocratie, pour les socialistes/islamo-gauchistes comme pour l'ex ministre de l'éducation nationale, est une simple forme de reproduction des classes moyennes ... Je m'égare ? Je médis ? Je déforme ? Non, juste un petit délire ... Et d'une manière très amusante, je suis aussi largement opposé à la nouvelle réforme de l'éducation nationale et du Baccalauréat, qui n'émane pourtant pas d'un islamo-socialo-gauchiste.
Pour en revenir à ma préoccupation première, à savoir la transformation du Bac pour y intégrer une forte dose de contrôle continu, et l'impossible équité que cela imposerait, je m'appuierais sur un autre article publié dans le journal Le Monde.
Comme lui, j'estime qu'il est illusoire de croire que les notes de contrôle continu puissent être équitables entre les différents établissements scolaires : «Il s’agit sans aucun doute d’un des problèmes majeurs soulevés par la nouvelle organisation du baccalauréat avec l’instauration d’un contrôle continu important. Pour réduire une inégalité inévitable dans les pratiques de notation, la réforme du baccalauréat prévoit l’organisation de partiels dans chaque établissement à partir de sujets établis au niveau national par le ministère. Cette initiative est bienvenue. Toutefois, les pratiques de notation sont différentes selon les établissements.
Un 15/20 d’un élève de terminale scientifique inscrit au lycée Louis-le-Grand n’est pas comparable à un 15/20 d’un élève scolarisé dans la majorité des lycées de banlieue. Pour prendre en compte ces différences, sur la plate-forme d’orientation en 1re année d’études supérieures Parcoursup, certaines universités ont pondéré les notes des candidats, notamment en accordant des bonus à certains lycées compte tenu du classement des établissements. Cette démarche d’équité, a priori séduisante, est pourtant inappropriée. Outre un classement des établissements discutable, ce classement est ordinal (il définit un ordre du premier au dernier) mais il n’est pas cardinal (il ne définit pas des niveaux de compétences moyens des établissements). Ainsi, à une différence importante dans le classement des lycées peut correspondre une différence faible en termes de niveau moyen des élèves.»
Ces quelques phrases illustrent parfaitement le problème que va créer l'instauration du contrôle continu comme méthode d'évaluation pour le Baccalauréat ! Il est impossible de comparer et d'égaliser les échelles de notation entre les différents lycées d'une ville et encore moins de la Nation. Chaque jeune n'aura pas une chance égale d'obtenir le Bac et une mention selon qu'il étudie dans un lycée difficile de banlieue ou un lycée prisé élitiste. D'une certaine façon, cela va devenir l'inverse de ce qui existe aujourd'hui. Actuellement, il faut fuir les lycées difficiles de banlieue où le niveau est plus faible. Demain, il faudra fuir les lycées élitistes pour rejoindre des lycées difficiles où les contrôles communs seront beaucoup plus simples, plus accessibles, et votre enfant aura certainement beaucoup plus de chances d'obtenir son Bac avec une mention !
Le problème des échelles de notation et des sujets d'exercice, comme de toute forme d'évaluation, c'est qu'il ne s'agit pas d'une appréciation objective, fondée et mathematique, mais d'une appréciation subjective et surtout relative. Un enfant est toujours évalué en comparaison de ses coreligionnaires dans un processus de notation. Il est plus facile d'être parmi les meilleurs élèves dans un lycée difficile que dans un lycée élitiste ou à Louis Le Grand ! Plus facile également d'être dans les meilleurs dans une classe de cancres que dans une classe de matheux ! C'est donc un peu comme si cette réforme avait pour objectif de décourager les élèves et leurs parents de rejoindre les lycées privés (ou boîtes à Bac) quand ils le peuvent, pour les pousser à rejoindre les établissements publics difficiles de banlieue. C'est une politique ?
Evidemment, les algorithmes d'affectation de «ParcoursSup» tendent pour l'instant à privilégier les lycées élitistes en surpondérant les moyennes de leurs élèves. Mais qu'en sera-t-il demain lorsque ces lycées prisés aux très bons résultats au Baccalauréat afficheront des résultats très en retrait des autres lycées parce que leurs étudiants partiront avec des moyennes de contrôle continu très inférieures à celles des autres lycéens des établissements moins élitistes ? Sera-ce la fin des lycées privés élitistes ? Est-ce l'objectif de ce gouvernement Macron/Philippe ? Ce que les socialistes sous Mitterand n'ont pas réussi faire (réformer l'enseignement privé), un gouvernement de droite/centriste le réussira-t-il ? Mais dans quel intérêt ?
Saucratès
De l'enseignement
Réflexion cinq (lundi 18 juin 2018)
Critique des mesures internationales de l'efficacité du système éducatif français
Je vais d'abord revenir aux définitions des divers types d'enquêtes internationales utilisées pour mesurer l'efficacité des systèmes éducatifs : TIMSS, PIRLS et PISA.
TIMSS (Trends in international mathematics and science study) mesure les performances des élèves en mathématiques et en sciences pour plusieurs niveaux scolaires (deux en France, CM1 et terminale contre trois en règle générale). TIMSS porte ainsi sur des élèves en fin de quatrième année de scolarité obligatoire, soit le CM1 en France. Les élèves n'ont ainsi pas tous le même âge dans les différents pays : 9,9 ans en France alors qu'il atteint 10,9 ans au Danemark (les plus jeunes sont les italiens avec 9,7 ans). Au niveau international, 375.826 élèves avaient été testés en 2015 dans 49 pays où provinces (soit 7.670 élèves par pays). En France, l'enquête avait concerné 4.873 élèves répartis dans 264 classes de 164 écoles (soit 18 élèves par classe en moyenne).
TIMSS Advanced mesure les performances des élèves de terminales scientifiques. L'étude est menée dans neuf pays. En France, elle a concerné 3.960 élèves de terminale scientifique (France métropolitaine uniquement) de 281 classes au sein de 144 établissements (soit une moyenne de 14 élèves interrogés par classe).
PIRLS (Progress in international reading literacy study) mesure les performances en lecture sur un certain nombre de critères (1. prélever des informations explicites, 2. inférer directement, 3. interpréter idées et informations, 4. apprécier le contenu, la langue et les éléments textuels). Comme pour l'enquête TIMSS, PIRLS s'intéresse aux élèves à la fin de leur quatrième année de scolarité obligatoire (CM1 en France). En 2011, 4.438 élèves ont été évalués en France au sein de 277 classes (moyenne de 16 élèves par classe). Au niveau international, l’échantillon portait sur 291.709 élèves de 45 pays (Soit 6.482 élèves par pays).
PISA (Programme international pour le suivi des compétences des élèves) est organisée par l’OCDE, (Organisation de coopération et de développement économiques). Tous les trois ans, une enquête est lancée auprès d’un échantillon d’élèves de 15 ans, portant sur leurs acquis sur des matières-clés des programmes scolaires : les sciences, la compréhension de l’écrit et les mathématiques. En France, en 2015, 6.100 élèves ont participé à cette enquête. Le choix des établissements retenus est effectué par tirage au sort, dans lesquels des échantillons aléatoires de 35 élèves sont pratiqués (ce qui donne entre 180 et 200 établissements scolaires retenus). Au niveau international, 540.000 élèves ont participé à cette enquête en 2015, représentatifs des 29 millions de jeunes de 15 ans dans les 72 pays concernés (soit une moyenne de 7.500 élèves par pays).
Des méthodologies donc différentes pour un ensemble d'enquêtes extrêmement variées, sachant que les médias et les «very importants personnages» du ministère de l'éducation nationale ne parlent essentiellement que des résultats des enquêtes PISA et un peu moins fréquemment des enquêtes PIRLS ou TIMSS.
Mais, à près tous ces rappels méthodologiques, que peut-on en déduire ?
Premièrement, je remettrais en cause la réalité de l'échantillonnage aléatoire des établissements scolaires retenus. Tous les établissements scolaires, collèges ou lycées, dans les enquêtes PISA ont-ils la même probabilité d'être retenu ? Le lycée parisien Henri IV a-t-il ainsi été retenu lors de l'une des enquêtes PISA de ces quinze dernières années (la première enquête PISA remonte à l'année 2000) ? Et si oui, en raison de l'excellence de ce lycée, n'est-il pas fort probable que les résultats aux enquêtes qui suivront une enquête où il aurait été retenu présente des résultats en forte baisse ? Mais comme j'ignore si ce lycée a pu être retenu ou non, même une seule fois dans cette enquête, comme j'ignore si d'autres établissements de France ou de Navarre, beaucoup moins prestigieux, d'enseignement professionnel ou technique, n'ont pas pu être plusieurs fois retenus dans cette même enquête, comme la liste des établissements retenus n'est pas facilement accessible, comme j'ignore qui est chargé de cet échantillonnage, et comme j'ignore enfin de quelle manière la sélection aléatoire de 35 élèves est réalisée et par qui elle est réalisée, je ne peux que remettre en cause la validité des résultats de ces enquêtes. Ainsi que les interprétations des résultats que les médias et les services des ministères, sans même parler des ministres eux-mêmes, font de ces enquêtes. Soyons clair, je ne serais pas surpris que les services du ministère de l'éducation nationale introduise volontairement des biais dans l'échantillonnage afin de minorer la représentation des meilleurs colleges et lycées de France pour privilégier ceux les plus en difficulté. Qu'est-ce qu'une ministre comme Vallaud-Belkacem, qui voulait uniformiser vers le bas les filières d'enseignement au collège et au lycée, aurait pu faire de résultats d'une enquête PISA 2012 ou 2015 qui aurait fait état d'une forte amelioration des résultats de la France à cette enquête. Bien au contraire, il fallait aux socialistes les pires résultats possibles à ces enquêtes pour donner de la légitimité à leur projet de dénaturation et de démentellement des filières «élitistes» (classes bilingues, enseignement du latin et du grec) dans les collèges et lycées. Les socialistes ou Mme Vallaud-Belkacem n'avaient absolument aucun intérêt à afficher de bons résultats à ces enquêtes.
Deuxièmement, je peux m'interroger sur la comparabilité des exercices mis en œuvre par l'OCDE. Les rares exemples d'exercices disponibles sur le site de l'OCDE pour présenter les enquêtes PISA semble y être en anglais ! Rassurez-moi, les tests PISA sont quand même rédigés en francais ? Et la difficulté des traductions françaises est bien comparables aux versions anglaises ou aux versions dans les autres langues ? Ne sachant même pas cela, comment voulez vous commenter ces résultats et interpréter les écarts entre pays ? C'est clair, il y a ceux (journalistes, spécialistes en éducation) qui sont persuadés que les enquêtes réalisées par des sommités sont forcément exemptes de tout biais et de toute erreur de conception et d'échantillonnage (voire qui ne l'imagine pas) et il y a moi qui voudrait vérifier personnellement l'ensemble des critères de ces enquêtes et qui ne fait confiance à personne, et surtout pas aux sommités et personnalités de tout bord. Je suis certainement paranoïaque !
Je me retrouve ainsi parfaitement dans l'analyse que fait le syndicat SNES des enquêtes PISA, selon lequel «le système éducatif français ne prépare pas spécifiquement à PISA comme peuvent le faire d’autres systèmes éducatifs». Pour le syndicat SNES, PISA «ne donne qu'une image partielle des systèmes éducatifs». Le syndicat met donc en garde contre toute tentative d'utiliser les résultats de l'enquête internationale. «En aucun cas PISA ne peut être un élément de pilotage du système éducatif dont l’objectif ne peut se réduire à améliorer les scores à un classement international».
Evidemment, je ne remets pas en cause l'ensemble des interprétations que les spécialistes de l'enseignement peuvent tirer de ces enquêtes PISA. Un grand nombre d'interprétations et d'éléments d'explication sont absolument fondés. Le fait que par exemple les pays qui réussissaient particulièrement bien aux enquêtes PISA, comme la Finlande de 2000 à 2006, disposaient d'un système éducatif qui était capable de diagnostiquer très vite les difficultés scolaires des élèves et permettait la mise en place de mesures d'accompagnement individuel des élèves en difficulté. Evidemment, le système éducatif français ne sait pas faire cela.
Une analyse de mon fils Nicolas, âgé justement de 14 ans en cette année 2018, année d'enquête, sur les enquêtes PISA, dont il a déjà entendu parler (il me surprend régulièrement), c'est que les élèves français n'osent pas répondre à des questions lorsqu'ils ne sont pas certains de la réponse. Le système de notation francais, où les professeurs aiment 'casser' de l'élève en vilipendant les fautes, entourées en rouge dans les copies, enleverait toute capacité des élèves français à prendre des risques, à s'exposer, à répondre malgré tout même en ne connaissant pas certainement les réponses. Voilà en tout cas l'analyse d'un jeune élève de 14 ans d'une classe de troisième, et de ses camarades sur les résultats des enquêtes PISA. Sa source principale d'information, ce sont les chaînes YouTube.
Une autre interprétation des spécialistes de l'éducation tirée des enquêtes PISA, c'est le caractère hautement élitiste du système éducatif français, tout du moins selon les enseignements tirés des enquêtes PISA 2000 à 2006. Et je ne dis pas le contraire lorsque que je remets en cause les résultats des enquetes PISA pour la France en questionnant la présence ou non du lycée Henri IV dans les échantillons étudiés. La seule présence d'un lycée ou d'un collège élitiste pourrait selon moi modifier de fonds en comble les résultats d'ensemble d'une enquête concernant 6.000 élèves pour une nation comme la France. Mais il y a des très nombreux collèges et lycées elististes et leur poids est-il représentatif ? Chaque classe d'un établissement se trouve ainsi avoir un poids de 5 pour mille (0,5 pour cent). Combien de collèges et de lycées privés élitistes trouve-t-on dans les échantillons PISA pour la France ? Mais la France est-elle le seul pays à avoir un système d'établissements scolaires élitistes ? Les États Unis d'Amerique ont un système universitaire bien plus inégalitaire que le notre, et pourtant ils affichent des résultats dans les enquêtes PISA très superieurs. Les établissements scolaires ne seraient-ils pas aussi inégalitaires que leur système universitaire ? Cela me semblerait bien surprenant.
Pour conclure temporairement sur cette question, on peut interroger la responsabilité des établissements scolaires français dans les résultats PISA. Non pas la responsabilité personnelles des enseignants, bons ou mauvais, et de leurs méthodes pédagogique, mais simplement la responsabilité des établissements, comparativement à la responsabilité de chaque enfant. J'ai eu connaissance des difficultés d'apprentissage des enfants d'amis ou de connaissances, et ses parents étaient complètement perdus devant le décrochage de leurs enfants, à la fin du collège. Ces jeunes n'aimaient pas l'école, et ils avaient seulement envie de quitter le monde de l'enseignement, pour pêcher ou pour faire autre chose. Quelle responsabilité peut bien avoir l'école, le collège ou le lycée devant ce genre d'envies ? De très nombreux élèves quittent l'éducation nationale dans cette situation d'échec scolaire, abandonnant le plus souvent après la troisième, lorsque la scolarisation cesse d'être obligatoire et que le système scolaire n'est plus obligé de s'en occuper. Face à des filières professionnelles en sur effectif, ces jeunes se trouvent exclus de l'enseignement et ils s'en trouvent d'abord tres heureux. Ce n'est pas la responsabilité du système scolaire dans son ensemble, mais un choix personnel de ces jeunes, même s'ils ne se rendent pas compte du futur qu'ils se construisent. Une partie de ces jeunes rejoindront des bandes de délinquants, ou se lanceront dans l'islamisme puis le djihâd, pour se venger d'un système éducatif qu'ils accuseront de tous leurs manquements, de leur choix, de leur absence de futur. Et si la réponse était ailleurs, non pas dans un système éducatif, certes imparfait, violent et négateur du caractère de sujet de droit de l'enfant et de l'élève, mais dans une absence de cadre parental, de rôle formateur de la famille, dépassée, démissionnaire, insuffisamment à l'écoute, et qui abandonne alors des jeunes dans une absence de futur pour ceux qui ne comprennent pas tous seuls ou avec leur famille les codes de l'école, du collège et du lycée. Pourquoi le système éducatif serait-il responsable de l'absence de chance d'une partie des élèves ? Pourquoi devrait-il rattraper les manquements des enfants ou/et de leur famille/de leurs parents ?
Réflexion quatre (dimanche 17 juin 2018)
Ce qui ne va toujours pas dans le système éducatif français !
Je m'étais intéressé lors de mes réflexions précédentes à essayer de définir ce que l'on pourrait appeler un système éducatif performant. En achoppant évidemment très vite sur la signification même du terme «performant». Mais comment quelqu'un comme moi de foncièrement opposé à toute forme d'innovation pourrait-il apporter quelque chose de neuf dans ce domaine de l'enseignement ? Comment quelqu'un également foncièrement opposé à toute forme de coercition et à toute forme d'endoctrinement pourrait-il aussi laisser une chance à une quelconque réforme ?
Le monde de l'enseignement est rempli de grands spécialistes de la question, des enseignants eux-mêmes, en passant par les inspecteurs d'académie et les inspecteurs généraux, en passant par tous les spécialistes gravitant dans les organismes internationaux. Tout le monde se souvient de ses années d'école, de collège et de lycee et tout le monde à sa propre opinion sur la manière d'enseigner et d'apprendre. La question de l'enseignement est ainsi le sujet de réflexion le plus compliqué, le plus sensible, mais aussi celui qui soulève le plus de passion et d'attentes !
A la base des réflexions, on trouve ce qui s'appelle les enquêtes PISA et PIRLS ; des sortes de forme de mesure de la qualité de l'enseignement dans le monde entier, et donc en France. Et l'interprétation que font tous les «autorisés à penser pour les autres», les journalistes et ceux qui pondent les réformes de l'enseignement, c'est que les résultats de la France aux enquêtes PISA et PIRLS se dégradent d'année en année.
L'article suivant, d'un «expert éducation auprès de l'OCDE» (!!!!) ... cela pose le personnage !!!.... développe à qui mieux mieux cette argumentation et développe l'idée qu'au delà de réformer le lycée, le collège et l'école primaire, il faut surtout s'attaquer aux crèches, aux garderies d'enfants et aux maternelles !
Les enquêtes PIRLS interrogent les capacités de lecture au CM1, tandis que les enquêtes PISA interrogent les compétences des collégiens ou lycéens de 15 ans en culture scientifique, en mathématiques et en lecture. On trouve de nombreuses autres analyses des résultats de ces enquêtes internationales, pour certaines particulièrement anciennes :
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2009/106_PisaetPirls.aspx
Toutes ces analyses et réflexions ne peuvent évidemment pas être toutes mauvaises, mal intentionnées, ou fausses. Bien évidemment ! Les experts qui réfléchissent sur ce sujet de l'enseignement ne peuvent pas tous se tromper. De très nombreuses de leurs réflexions sont forcément excellentes, bonnes, évidentes. Et ces comparaisons ne peuvent pas être uniquement faussées ou sans intérêt. En fonction de ces résultats et de ces décrochages, il y a forcément un souci dans le monde de l'enseignement francais, quelqu'il soit !
Pourtant, ce qui me semble problématique, ce sont plutôt les modifications politiques pilotées par les uns et les autres depuis des décennies, et tout particulièrement sous les hospices des islamo-socialistes autour d'Hollande, Valls et Vallaud-Belkacem. C'est contre ces personnes, mais également le nouveau ministre de l'éducation, que je pense qu'il est utile de se battre, et contre leurs politiques qui ne sont que des principes politiques mis en œuvre manu-militari par des abrutis idéologiquement déficients !
Le mieux dans ces conditions est d'écouter nos enfants qui se trouvent confronter aux politiques de ces abrutis. Moi, mon fils est aujourd'hui âgé de 14 ans et va bientôt passer son brevet des collèges avant de rejoindre une classe de seconde dans un lycée. Lors de l'élection présidentielle qui vit passer Hollande, en 2012, il était âgé de 8 ans et il nous avait dépeint en terme révolutionnaire le programme d'Hollande : «il va nous faire travailler un jour de plus par semaine et il va nous piquer des semaines de vacances scolaires. Il ne faut pas voter pour lui papa et maman !».
Aujourd'hui, il se trouve confronté à l'épreuve du brevet des collèges et il analyse les notes liées aux compétences qui lui ont été attribuées par ses professeurs ainsi qu'à l'ensemble de ces camarades. Plus de la moitié des points pour obtenir le brevet des collèges reposent sur les notations de leurs enseignants sur les compétences dont ils disposent. Il s'est ainsi rendu compte qu'une de ses camarades ne pourra avoir son brevet des collèges que si elle obtient 20/20 à l'ensemble des épreuves écrites qu'ils passeront la semaine d'après. En raison des très basses appréciations de ces compétences par ses enseignants. Lui-même ne pourra avoir que très difficilement la mention Très Bien à son brevet puisqu'il n'a pas obtenu suffisamment de points dans certaines compétences (sans qu'il puisse savoir dans lesquelles) ! Voilà donc le nouveau brevet des collèges que doit passer mon enfant. Il a eu neanmoins l'intelligence ou la curiosité de rechercher quel était l'intérêt du brevet des collèges, et il a lu sur le site du ministere que le brevet des collèges était le premier examen uniforme sur l'ensemble de la France, permettant aux enfants de se mesurer à un examen National ! Cela l'a fait bien rire. Puisque sa camarade, notée très sévèrement par ses professeurs sur ces compétences, n'auraient vraisemblablement pas eu du tout les mêmes appréciations dans un autre collège, un peu moins huppé et un peu moins sévère, et dans une autre classe, un peu moins sélective !
Il découvrait ainsi qu'un examen supposément uniforme au plan national pouvait totalement dépendre des méthodes de notations et d'appréciation des enseignants et du collège. Il vaut mieux dans ces conditions etre dans un collège minable, dans la pire classe avec les pires cancres, de telle sorte que ses compétences relatives paraissent plus élevées, de meme que ses notes et ses moyennes. En effet, les enseignants sont incapables d'apprécier objectivement les compétences de leurs élèves ; ils ne peuvent qu'apprécier leurs compétences relatives, sans pouvoir disposer d'une mesure comparative. Deux enseignants pourront ainsi évaluer différemment des compétences, et de nombreux enseignants ne seront pas capables de ne pas juger l'enfant sur son comportement, sur les difficultés qu'ils ont eu avec lui ou avec ses parents, sans se venger sur un ou plusieurs élèves ...
Que sa camarade aurait pu avoir son brevet des collèges dans une classe moins forte, dans un collège moins élitiste, démontre toute l'absurdité de ce brevet des collèges, et plus largement toute la réforme future du baccalauréat qui est de la même veine ! Derrière les grandes idées de quelques abrutis innomables, supposés grands spécialistes dans le domaine de l'enseignement, il n'y a que les élucubrations d'abrutis dont il vaudrait mieux se débarrasser pour le bonheur de nos enfants et des jeunes générations.
Quelle honte d'avoir mis en place un tel système debile pour le brevet des collèges et quelle honte encore plus grande de vouloir étendre ce système idiot au baccalauréat lui-même ! Apres les âneries égalitaristes islamo-gauchistes de Valaud-Belkacem et d'Hollande, place aux conneries sommitales de Macron et de Blanquer.
Réflexion trois (dimanche 5 novembre 2017)
Existe-t-il un systeme éducatif meilleur que les autres ... et que faudrait-il modifier dans notre systeme éducatif pour qu'il devienne plus performant ?
Vaste question vous en conviendrez ! La question posée elle-même est tendancieuse ! Que signifie le terme de «performant» ? Pourquoi n'ai-je pas utilisé le terme de «meilleur» (qui lui ne signifie pas grand chose et n'est pas connoté) à sa place ... seulement dans l'optique d'éviter la répétition ? Le terme «performant» est un terme politiquement correct pour un macroniste, avec une dimension productiviste et de rentabilité. Ce n'est pas le bonheur des enfants qui est poursuivi par un système éducatif mais le fait de produire des travailleurs rentables et productifs, employables !
Quel serait donc le meilleur système éducatif possible ? Comment le définir et mesurer sa valeur (le terme politiquement correct serait «efficacité») ? Et qu'entend-on par «valeur» ? Le meilleur systeme éducatif possible est-il celui qui rend les enfants le plus heureux possible ? Est-ce le bonheur des écoliers, des collégiens ou des lycéens qui est recherché par le système éducatif ? Si oui, ce serait un constat d'échec drastique à reconnaître pour nos systèmes éducatifs ! Il y a si peu d'enfants heureux à l'école, au collège ou au lycée !
Une autre mesure possible du meilleur système éducatif possible semble devoir être les résultats obtenus au cours des enquetes PISA. Le meilleur système éducatif possible serait donc mesuré au travers des résultats à des tests aléatoires sur la compréhension des mathématiques, des langues ou de la physique ? Car c'est bien là que se trouve l'une des limites des enquêtes PISA ; c'est l'aspect aléatoire du choix des élèves et des établissements interrogés. Imaginons que les meilleurs collèges de la capitale soient retenus dans l'échantillon interrogé, et que ce soit les meilleurs élèves de ces établissements qui soient retenus dans ces établissements, et que ces derniers soient suffisamment nombreux ; les résultats moyens de la France aux tests PISA deviendraient phénoménaux, et la France deviendrait le pays le plus fort aux tests PISA. Evidemment, si on retient les pires établissements scolaires francais, et dans ces établissements, les élèves les moins travailleurs et les moins attentifs, on aura des résultats médiocres, comme c'est le cas aujourd'hui. Certains pays ne trafiquent-ils pas les méthodes d'échantillonnage de l'enquête PISA pour afficher des résultats satisfaisants, et la France ne cherche-t-elle pas volontairement à faire apparaître des résultats médiocres pour pouvoir mettre en oeuvre les réformes scolaires qui l'intéressent ?
Si on suit l'idéologie poursuivie par la socialiste Valaud-Belkacem au collège, qui visait à l'égalitarisme le plus pur, avec la suppression des classes bilingues en sixième, l'abandon de l'enseignement du grec et du latin, il semble qu´elle et les extrémistes islamo-socialistes visent à un nivellement dès niveaux scolaires de telle sorte que les enquêtes PISA eussent une probabilité égale de tomber sur des élèves de même niveau dans toutes les classes et tous les établissements scolaires. Cela aurait certes permis d'améliorer les résultats aux enquêtes PISA, sorte de Saint Graal pour la mesure de l'efficacité des systèmes scolaires (de la même manière que le classement de Shanghai est le Graal des systèmes universitaires français et mondiaux), mais au prix d'un nivellement des niveaux au niveau des plus faibles ! Comme si les islamo-gauchistes autour des socialistes visaient à éviter que les jeunes puis le peuple soit capable de réfléchir et de les concurrencer, voire qu'ils constituent un vivier incapable de contredire leurs arguments djihadistes ! Par ailleurs, ces enquêtes telles PISA ont-elles véritablement une quelconque importance, dès lors que leurs résultats dépendent aussi fortement des niveaux des établissements retenus et des niveaux des élèves interrogés ? Les collèges élitistes parisiens ou les collèges privés ont-ils la même probabilité d'être retenus dans cette enquête, que les collèges des zones d'éducation prioritaire ou des collèges professionnels ?
Tout cela, c'était pour répondre à la question de savoir s'il y avait un système éducatif meilleur que les autres. Et je ne me suis intéressé qu'à la première interrogation liée à cette question qui était de savoir ce qu'il fallait entendre par «meilleur» ! Si vous m'avez suivi, j'en arrive à la conclusion qu'il n'existe aucune mesure simple du caractère «meilleur», ni aucune possibilité d'appréhender les critères permettant de définir ce «meilleur» ! Le meilleur critère possible serait le bonheur des écoliers, collégiens et lycéens. Mais même cette mesure est presque impossible à réaliser, parce que la simple impression de bonheur est divergente selon les enfants et les jeunes, selon les gens tout simplement.
La deuxième question est tout aussi compliquée. Que modifier dans notre système éducatif ? Y a-t-il même quelque chose à modifier ?
Comme je l'indiquais hier, on ne peut pas toucher à l'économie du système éducatif français, ce serait un non-sens ... c'est-à-dire ni le nombre de semaines de vacances, ni l'organisation des semaines ou des journées de cours ... C'est évidemment celui-ci que souhaitaient détruire les islamo-socialistes Hollande et Valls, et Valaud-Belkacem, en réformant les rythmes scolaires au Primaire, en faisant travailler une demi-journée de plus les enfants, en voulant leur voler quelques semaines de vacances d'été, et en voulant mettre en place des activités périscolaires à partir de rien, avec des emplois publics aidés. Evidemment, j'étais contre ses réformes, comme mon fils qui avait huit ans en 2012, lors de l'élection d'Hollande.
J'en reviens donc à ma question originale. Que faudrait-il changer dans le système éducatif français pour qu'il devienne plus juste, meilleur, plus efficace ? Ne rien changer n'est pas la solution. La volonté d'amener 80% d'une classe d'âge au baccalauréat n'est pas non plus susceptible d'être remise en cause, même si dans les faits cela oblige à transformer l'épreuve du baccalauréat pour lui enlever beaucoup de sa valeur et de sa difficulté. Là encore, l'exemple allemand et sa mise en avant de l'apprentissage permettrait d'imaginer une autre solution, mais cette solution plaisait beaucoup moins aux islamo-gauchistes socialistes.
Par contre, pour arriver à un système capable d'amener 80% d'une classe d'âge au baccalauréat, il fallait un système éducatif beaucoup moins sélectif, beaucoup moins tourné sur une sélection par les maths et le français, mais offrant une même pondération à toutes les matières ... Les élèves peuvent donc passer de classe en classe en étant bon en dessin, en musique, en sport ou en autre matière accessoire et sans intérêt ... S'il faut donc changer quelque chose dans le système éducatif français, c'est bien cette absence de sélection et cette mise en avant des matières sans intérêt, pour redonner une importance aux mathématiques, au français, à l'histoire-géographie, aux sciences et aux langues - ainsi qu'au latin. Le reste, avec l'arabe et l'apprentissage de l'islam, chère aux islamo-gauchistes socialistes, n'est que pipi de chat ! Soit tout le contraire de ce qui a été poursuivi par les islamo-socialistes depuis 30 ans.
Dernière chose que je changerais, ce sont les enseignants. Il y a tellement d'enseignants médiocres et incompétents, dont la seule compétence est de savoir faire souffrir et de se venger sur les gosses auxquels ils devraient enseigner. Pourquoi les cours de certains enseignants au collège ou au lycée sont-ils phénoménalement intéressants et unanimement appréciés, alors que participer et suivre les cours d'autres enseignants (infiniment plus nombreux), est une corvée pendant laquelle les enfants n'apprennent rien voire ne risquent que de subir des sanctions, punitions, ou mauvaises notes injustes ? Si l'on pouvait exclure du métier de l'enseignement l'ensemble des mauvais enseignants, pour ne garder et y mettre uniquement que ceux qui aiment enseigner et apprendre aux enfants, alors je pense que le système éducatif français y gagnerait énormément, que ce soit en efficacité, en résultats au sens PISA, et en bonheur des enfants d'aller apprendre à l'école !
Mais bon, cela, c'est une douce utopie !
Réflexion deux (samedi 4 novembre 2017)
Les comparaisons internationales ... ou comment nos politiques nous comparent toujours à ceux qui les intéressent !
Le Monde (au travers de son site «Les décodeurs») et le ministère français de l'éducation nationale s'intéressent désormais au nombre annuel de semaines de congés des écoliers, collégiens et lycéens francais. Les jeunes écoliers, collégiens et lycéens français auraient-ils donc trop de semaines de vacances par rapport à leurs homologues européens ? Ils disposeraient de 16 semaines de congés par années scolaires, dont 8 semaines en été et 8 semaines en cours d'année ! La France serait d'après le site des décodeurs largement plus généreuse que les principaux pays qui servent de modèle aux gouvernants français.
Parce qu'évidemment, c'est une maladie française que de toujours se comparer aux pays auxquels on voudrait ressembler, aux pays qui semblent être plus libéraux, qui semblent offrir moins d'avantages à leurs salariés, à leurs enfants, à leurs jeunes ... En effet, il y a de nombreux pays qui offrent plus de congés scolaires à leurs enfants : la Bulgarie avec 21 semaines, la Roumanie, l'Italie, l'Estonie, le Portugal et la Lettonie avec 17 semaines. La Suisse, la Suède, la Grèce et Malte octroient un nombre comparable de 16 semaines de congés scolaires.
C'était la grande idée du Parti socialiste en 2012, leur grande idée pour améliorer les résultats scolaires des petits français ; leur retirer des semaines de congés scolaires pour les faire travailler plus longtemps. Ce gouvernement ultra libéral de Macron-Philippe commence également désormais à y réfléchir.
Tout aussi bizarrement, on ne se compare pas à ceux qui ont le plus de vacances dans cette histoire, comme la Bulgarie, l'Italie le Portugal, la Grèce ou la Suède ... Non la France aime se comparer à ses grands voisins, comme l'Allemagne ou le Royaume-Uni (13 semaines de congés scolaires). Les pays que les gens qui nous gouvernent apprécient et veulent copier.
Mais ce que ces gens là ne peuvent pas comprendre, c'est qu´une organisation des études, ou bien celle du Monde du travail, est un système complexe. On ne peut comprendre et modifier de tels systèmes que si on appréhende l'ensemble du système. Pour parler du système d'éducation allemand, les écoliers, collégiens et lycéens allemands peuvent avoir moins de congés scolaires que les jeunes francais parce que l'organisation de leurs études est différente, avec des cours concentrés le matin et jusqu'à midi, tandis que les après-midi sont occupés par des activités sportives ou culturelles. Il en va de même également en Espagne. Ils peuvent avoir des activités culturelles ou plutôt sportives les après-midis parce que les clubs de sport sont organisés pour le permettre de recevoir et entrainer des jeunes tous les jours de la semaine (et pas seulement le mercredi ou les soirs à partir de 17 heures comme en France). C'est aussi possible parce que les familles peuvent récupérer leurs enfants en début d'apres-midi pour les déposer, ou parce que les transports scolaires sont organisés de cette manière. Les familles peuvent s'organiser parce qu'un des deux parents dans les familles peuvent s'organiser pour être libre. C'est possible parce que les salaires moyens y sont plus élevés, et parce que le pouvoir d'achat des familles doit supporter une charge moindre des frais pour se loger (loyers plus faibles et prix du foncier en retrait).
Un système national d'éducation ou législatif est un ensemble complexe. On ne peut pas copier ce qui nous intéresse dans un autre système étranger en éliminant toutes les autres composantes ou sans en tenir compte. On ne peut pas copier une partie du système éducatif allemand sans prendre en compte son ensemble. C'est ce que Hollande et les socialistes avaient souhaité faire en 2012 dans le cadre de la réforme des rythmes scolaires à l'école, et qui explique que cette réforme ait échoué et qu'une majorité de communes soient revenues immédiatement sur cette expérimentation. Il fallait créer ex-nihilo l'ensemble de l'écosystème périscolaire allemand du jour au lendemain, sans associations, sans bénévoles prêts à prendre en charge ces jeunes, et sans habitude des entreprises d'autoriser leurs salariés à être bénévoles ou simplement à pouvoir récupérer leurs enfants. D'où son échec ! Ceux qui s'occupaient des activités périscolaires étaient des emplois précaires, financés par l'Etat ou par les communes, pour la plupart
De la même manière, Macron semble réfléchir à des pistes pour désinciter les ménages francais à devenir propriétaires et à investir dans l'immobilier. Avec une référence à l'Allemagne ou le taux de ménages propriétaires de leur maison y est beaucoup plus faible. Il va donc augmenter des taxes, transformer l'ISF en une taxe immobilière, voire faire payer les propriétaires comme s'ils payaient un loyer fictif à l'Etat. Mais là encore, il s'agit d'un ensemble extrêmement complexe. Les prix des loyers sont beaucoup plus faibles en Allemagne qu'en France. Ne pas y être propriétaire de son logement n'est donc pas un problème ; il y a un parc très large de logements à louer à des tarifs accessibles, à la grande différence de la France où les loyers y sont extremement chers. De même, les prêts immobiliers sont une composante essentielle de l'équilibre économique des banques francaises ; faire disparaître les prêts immobiliers (ou désinciter) ou fragiliser la situation financiere des ménages emprunteurs aura un impact important sur le modèle et sur la solidité des banques françaises.
Dans l'ensemble de ces exemples, on se rend compte que nous avons des apprentis sorciers à la tête de notre pays et au gouvernement, qui ne sont intéressés que par l'idée de faire des réformes parce qu'il faut faire des réformes, et qu'en réformant, tout forcément va s'arranger tout seul pour s'équilibrer tout seul. La réforme des instances représentatives du personnel et du Code du travail par les ordonnances Macron repose exactement sur la meme idée. On réforme sans avoir aucune idée de ce que l'on est en train de réformer, sans comprendre les équilibres que l'on est en train de detruire, pour aider les entreprises à reprendre le pouvoir face aux syndicats, par pur principe ultra libéral, ou par amitié pour le Medef ... Tant pis si les entreprises sont désorganisées, si les personnels ne seront plus représentés ou défendus, si les droits sociaux des salaries, des hommes et des femmes régressent. Il y a un mantra libéral gouvernemental : il faut réformer et la France n'aime pas les réformes donc les réformes doivent être faites pour le bien de tous par des gens bien informés ! Par des abrutis au gouvernement !
Réflexion une (jeudi 26 octobre 2017)
Les remarques et commentaires des enseignants sur nos enfants. Portée et charge symbolique.
Cet article de blog m'a donné envie de confirmer cette analyse et de parler de ce sujet que sont les enseignants et leur analyse de nos enfants.
La position de cette blogueuse (ou de ce blogueur) sur les commentaires des enseignants sur nos enfants me semble excessivement positive. Selon cette personne, en clair, La manière dont nous réagissons aux commentaires des enseignants sur nos enfants s'explique par une forme de régression des parents : «elle se fait l’écho de pas mal de parents qui, s’identifiant à leur enfant, se sentent eux mêmes en faute». Les parents font l'erreur de s'identifier à leur enfant, voire même pire d'idéaliser leur enfant. Selon cette blogueuse, «le jugement des enseignants est souvent le premier jugement extérieur, sans affects, qui sonne comme un sérieux rappel à la réalité». Jugement sans affect, extérieur, signe donc de sa neutralité ? Et de son professionnalisme ? Un rappel à la réalité ... signe donc que ce jugement se référerait donc à ce qui est reel, objectif, vérifiable, par différence avec le jugement des parents qui serait forcément affectueux, aveugle, subjectif, invérifiable, irréel ou plutôt fantasmagorique, rêvé ?
Tout juste cette blogueuse signale-t-elle «que si certains professeurs ont des observations constructives, d’autres ne font pas dans la nuance et assènent les choses de façon assez agressive».
Ma position sur cette question sera évidemment très largement différente. Je ne suis d'ailleurs pas certain que ce blog (http://famille.blog.lemonde.fr) soit tenu par un parent d'élève. Je pencherai plutôt pour un blog tenu par un enseignant ou une enseignante, accessoirement parent d'élève peut-être. Ce billet excessivement favorable à la vision des enseignants sur les relations avec les parents d'élève me semble le démontrer amplement.
Pour ma part, je suis simplement un parent d'élèves, et ex-victime du système d'enseignement français. Les plus belles années de ma vie d'enfant furent passées dans le système d'enseignement sénégalais, chez les Maristes, ainsi que dans le système d'enseignement réunionnais. J'ai trouvé dans ces deux systèmes d'enseignement, calqués d'ailleurs sur le système français (La Réunion est d'ailleurs dans la France), une beaucoup plus grande tolérance envers la diversité et la difference, que je ne l'ai trouvé dans le système éducatif franco-français, ou la moindre divergence est sanctionnée de la même manière : la violence entre pairs et la violence éducative ou institutionnelle.
Je reconnais donc que mon point de vue ne sera pas beaucoup plus mesuré que celui de cet autre blogueur ou blogueuse.
J'ai rarement rencontré parmi les enseignants de mes enfants des personnes capables d'avoir des positions équilibrées entre qualité et défaut sur mes gosses. Comme l'indique la blogueuse à laquelle je me suis référée, des enseignants capables d´observations constructives. Certes, ils existent, ces enseignants merveilleux, j'en ai rencontré et c'était des amis, mais ils sont extrêmement rares. Ces enseignants merveilleux sont d'ailleurs ceux que les parents d'élève ne rencontrent pratiquement jamais. Ce sont des enseignants avec lesquels les enfants ont rarement dès problèmes ou bien qui savent les gérer directement avec les élèves, sans médiation nécessaire avec les parents.
Lorsque les parents sont convoqués face à un enseignant, c'est très rarement un enseignant capable d'observations constructives. Le plus souvent, pour ceux que j'ai rencontré, votre enfant porte toutes les tares de la Terre, et plus la discussion s'avance, plus le tableau est noirci. Au final, le plus souvent, l'enfant semble être devenu le Mal personnifié, Satan réincarné !
Bon, vous imaginez certainement que ce genre de discussion avec les enseignants de mes enfants se terminait le plus souvent très mal, non pas en pugilat, mais en conflit ouvert forcément. Pour l'une des premières fois, en classe de CE1, l'enseignante était persuadée que notre enfant avait un retard mental. Il nous a fallu lui faire passer un test de QI, qui a demontré qu'il avait un quotient intellectuel supérieur à la moyenne, pour qu'elle lui foute la paix et limite les punitions injustifiées. Cette enseignante avait des méthodes de gestion de la classe certainement modernes, mais injustes et inégalitaires. Donner des pouvoirs de coercition à de jeunes enfants pour faire respecter leurs autorités, et appuyer les punitions données par ces enfants, me semblent être une aberration totale.
Après, évidemment, quand je parle de quotient intellectuel, je ne parle pas de quotient émotionnel, et je ne suis pas sûr que ni moi ni mon enfant ne disposions d'un haut niveau de QE, ou plutôt d'un niveau de QE qui nous rende apte à gérer facilement des relations interpersonnelles.
Ces enseignants pour lesquels chaque enfant est dépositaire de l'ensemble des tares de la Création imaginent-ils (ou imaginent-elles) les raclées monumentales et les punitions injustifiées dont les enfants sont victimes par leur faute, suite à ces réunions de parents d'élève où ces enseignants incompétents se sont défoulés sur leurs pauvres élèves pour oublier leur vie miserable ou leur quotidien étriqué ? Dans mon enfance, chaque rencontre parents-professeurs se soldait par des séances de martinet ou une fessée ; c'était certainement la manière de ma mère d'évacuer le trop plein d'exaspération à son syndrome d'identification à son enfant, à en croire cette chère blogueuse ! LOL !
Heureusement pour moi et mes enfants, je n'ai pas répété ce comportement vis-à-vis de mes enfants dans ce genre de situation. Les rencontres parents-professeurs sont juste devenues pour moi une perte de temps absolu, puisque les enseignants capables de remarques équilibrées et constructives (chaque enfant a forcément des qualités et des défauts ... en tant que parent, on n'est pas aveugle) sont extrêmement rares ; le reste des enseignants étant des incapables et des incompétents qui ne devraient pas enseigner, ou du moins, qui ne devraient pas rencontrer les parents d'élève.
Tout le monde n'est pas capable d'enseigner. Que ce soit à des enfants ou à des adultes. Une bien trop grande proportion des enseignants ne le font pas d'ailleurs par vocation, mais simplement parce qu´ils n'ont pas d'autres débouchés à leur étude (histoire, géographie, sport, sociologie) ou parce que c'est cela ou le chômage, ou bien simplement la peur du chômage ! Et même chez ceux qui le font par vocation, certaines personnes sont tellement formatées, excessives, rigides, qu'elles représentent également l'archétype du mauvais enseignant. Quelle tristesse qu'on n'apprenne pas d'abord aux enseignants à s'ouvrir aux autres, à écouter les autres, avant de les formater à la science de l'enseignement et de la pédagogie. Seuls des soufres-douleurs et des enfants martyrs devraient devenir enseignants. Comme dans le film «Captain America», il faut avoir été un faible pour connaître le sens du pouvoir et de la force, et pour le mériter et en faire bon usage.
Tous les enfants ne sont d'ailleurs pas non plus comparables. Certains connaissent intuitivement la manière de se comporter, de réagir et d'agir, que ce soit face au pouvoir institutionnalisé des enseignants ou de la hiérarchie scolaire, ou face à leurs pairs, aux autres enfants, aux forts comme aux faibles, ceux que l'on peut écraser ou devant lesquels il faut s'écraser. Et d'autres enfants ne comprendront jamais la facon dont il faut réagir et se tenir, et le feront à mauvais escient. J'ai eu deux enfants et chacun réagissait différemment. Aucun souci et une capacité d'attention en classe, ne le faisant jamais être remarqué pour le second, à la différence du premier pour lequel mon épouse était régulièrement convoquée (ils avaient apparemment compris que ce n'était pas la peine avec moi, même si j'étais régulièrement présent dans l'école).
Quelle part de transfert et de répétition inter-générationnelle y a-t-il dans ce domaine, que ce soit dans mon interprétation de ce genre de situation, dans ma facon de réagir, dans les comportements de mes deux enfants, dans le comportement de ces enseignants, ceux que je critique et abomine, ou ceux que je considère comme bons ou compétents ? Dans les méthodes même d'apprentissage et d'enseignement ? Tout n'est peut-être que transfert !
Saucratès
La réforme des rythmes scolaires
Réflexion deux (mardi 22 octobre 2017)
Parmi les rares bonnes décisions du gouvernement Macron-Philippe, il y a le retour en arrière sur toutes les réformes sur l'éducation nationale, dont il faut se réjouir.
Depuis l'installation du nouveau gouvernement Macron-Philippe et du nouveau ministre de l'Education Nationale, Jean-Michel Blanquer, de nombreuses réformes des socialistes visant au nivellement par le bas du système éducatif français ont été remis en cause et supprimés, ce que je vis comme une véritable victoire, un ravissement, une chance, ou en d'autres termes une excellente chose. Les politiques dogmatiques des Ayatollahs socialistes (comme de la precedente ministre Najat Valaud-Belkacem) visant à une égalité supposée des chances, du nivellement par le bas des méthodes d'apprentissage, sont enfin mis à la poubelle de l'histoire. Plus de semaine de 4 jours et demi imposée à tous, et de manière amusante, presque toutes les mairies de France ont choisi de mettre fin à l'expérience de la réforme des rythmes scolaires, sauf les pires Ayatollahs socialistes comme le maire de Saint-Denis de La Réunion, Gilbert Annette, père de l'ex-ministre d'Hollande Ericka Bareigh.
Najat Valaud-Belkacem n'avait pas comme seule marotte la réforme des rythmes scolaires en école primaire. C'était même plutôt la marotte de François Hollande, du précédent ministre de l'éducation, Vincent Peillon, et du premier conseiller en matière scolaire du candidat François Hollande en 2012, Bruno Julliard (ancien syndicaliste étudiant jusqu'à un âge avancé) qui prévoyait aussi en 2012 de réduire de deux semaines la durée des vacances d'été. Non, la véritable marotte de Najat Valaud Belkacem était, sous prétexte de combattre l'impression de forte inégalité du système d'enseignement français, de supprimer l'enseignement de deux langues étrangères pour certains élèves en sixième (les fameuses classes bi-langues que mes enfants ont évidemment suivies), ainsi que l'enseignement des langues antiques (latin et grec, que mes deux enfants ont evidemment également suivies). Toute la politique conduite par Najat Valaud-Belkacem tient en quelques idées : empêcher tout enseignement qui n'est pas utilisé par tous les enfants, ou bien dont les petits africains et petits arabes ne voient pas l'intérêt dans l'école française ... mais également de fragiliser tout enseignement de la culture européenne et de ses racines antiques et chretiennes, pour survaloriser l'islam au détriment de la chrétienneté. On l'aurait laissé encore quelques années au ministère de l'éducation nationale, et elle nous aurait imposé l'usage de l'arabe comme langue d'enseignement.
http://www.voxe.org/education-nationale-bilan-hollande/
Le nouveau ministre de l'Education Nationale Jean-Michel Blanquer, ainsi que ce gouvernement Macron-Philippe, nous ont donc rétabli l'enseignement de ces matières optionnelles (latin, grec, classe bilingue), certes parfois utilisées dans un but élitiste, mais également très formatrice (je suis sûr que jeune, Emmanuel Macron a suivi des cours de latin et de grec au collège et qu'il y excellait). Il faut être un Ayatollah socialiste obtus et psychorigide pour vouloir faire disparaître ces enseignements, qui ne sont en plus même pas réservés à certains enfants ! Si tous les collégiens voulaient faire du grec et du latin, il faudrait y mettre les moyens en professeurs mais ce serait possible ! Evidemment, en regard de toutes les difficultés que j'ai eu à y faire adhérer mes deux enfants, qui comptabilisent/comptabilisaient les heures de cours qu'ils ont/avaient de plus que leurs camarades de classe, je comprends parfaitement qu'il faille d'abord que les parents soient persuadés de l'intérêt de ces enseignements pour imposer ou négocier ce choix à leurs enfants. Il faut que ces parents soient eux-mêmes déjà éduqués, ou bien qu'ils aient regretté leur absence de connaissances dans ce domaine. En même temps, si le comble de la réussite pour des parents soit que leurs enfants rejoignent Daech en Syrie, il est clair que l'enseignement du grec et du latin soit d'un faible intérêt !
Opposé à tous les programmes d'Hollande, de Valls et de Valaud-Belkacem sur l'école et les programmes, comme des milliers d'enseignants et de parents d'élève, je pense que les décisions des cinq dernières années sous la présidence Hollande ne répondaient en aucun cas au constat que la France était devenue «le pays avec l’école la plus inégalitaire de l’OCDE» (constat effectué par le CNESCO en septembre 2016 - Conseil National d’Evaluation du Système Scolaire). Le rétablissement de ces enseignements ne permettra évidemment pas de modifier ce constat ... Mais on peut aussi voir dans l'ecole un processus permettant aux enfants qui veulent apprendre de les laisser apprendre. D'une certaine façon, on pourra faire tout ce que l'on veut, les enfants qui ne veulent pas apprendre n'apprendront jamais rien.
Il y a un deuxième grand sujet qui me faire hurler et réagir violemment ; c'est la remise en cause des programmes d'enseignement par les descendants des peuples immigrés. Combien d'entre eux remettent en cause le traditionnel «nos ancêtres les gaulois» ? Je l'ai notamment entendu dans la bouche d'une independantiste guyanaise, et-ministre de la justice du gouvernement Hollande Valls, qui expliquait sa rage et son incompréhension lorsqu'on lui parlait de ces ancêtres gaulois. Mais de très nombreux jeunes collégiens ou lycéens descendants de parents immigrés, ou simplement antillais, l'expriment egalement violemment. Comment peut-on parler de leurs ancêtres gaulois alors qu'ils sont noirs ! Cela, je ne peux pas l'entendre ! C'est une question de simple tolérance ; on se doit de respecter l'histoire du pays dans lequel on vit, dans lequel on est hébergé. J'ai suivi deux années de primaires au Sénégal dans les années 1970, et j'y ai appris l'histoire des grands empires des Almoravides et de quelques autres grands empires africains. Et cela a développé mon intérêt pour les autres histoires, notamment de celle de l'Afrique (l'Unesco a publié une histoire tres bien écrit de l'Afrique) et cela m'a aussi dinné envie de l'altérité intellectuelle, notamment par le biais d'études universitaires en anthropologie. Il ne me sera pas venu à l'idée en 1970 de contester l'histoire du Sénégal telle qu'elle était enseignée sous prétexte que j'étais un petit français blanc !
Et sur les réformes des programmes sous Valaud-Belkacem, la survalorisation de l'islam m'a posé un véritable problème, notamment lorsque mon enfant s'est vu imposé des contrôles notés sur l'islam, qui comportaient des questions inaccessibles et disproportionnées (combien de sourates dans le Coran et de nombreuses autres questions imposant soit une étude approfondie, soit une connaissance préalable de l'islam) et qui témoignait d'un prosélytisme intolérable de l'islamisme dans l'enseignement au collège. Cela revenait à peu près à permettre à de jeunes descendants d'immigrés musulmans d'avoir pour une fois de bonnes notes au détriment des vilains petits français blancs. Et le professeur donnait-il des points bonus lorsque le devoir était rédigé en arabe ? Et Evidemment, aucune réciprocité dans l'étude de la chrétienté ; il ne faudrait quand même pas imposer à ces charmants chérubins musulmans d'étudier l'horrible et manipulatrice religion catholique ! J´ai trouvé tout ceci lamentable, résultat de cinq années de présidence socialiste et d'actions de Najat Valaud-Belkacem !
Enfin, peut-on ne pas parler de l'une des autres merveilleuses idées de ayatollahs socialistes qui avaient créé la commission de fabrique des programmes, pour confier cette tache de réécriture des programmes à une commission de spécialistes ? Manifestement, les ayatollahs socialistes ne savent pas ce que Bourdieu pensait des commissions et de ce que cela entend des objectifs cachés de la création d'une commission ... affaire de spécialistes sous le vernis de la respectabilité des personnes autorisées à penser pour les autres ! Comment contester quelque chose d'écrit par les spécialistes de la chose ?
Et mon article traitant du rôle masqué des commissions selon Pierre Bourdieu
Réflexion une (mercredi 18 juin 2014)
Retour sur une décision gouvernementale abracadabrante
Je souhaitais ensuite parler de la réforme gouvernementale concernant les rythmes scolaires. Il s'agissait d'une promesse électorale du candidat François Hollande lors de l'Election présidentielle de 2012, mais plus largement d'une idée fixe des socialistes en matière d'éducation.
Le premier à m'en avoir parlé il me semble en 2012 avait été mon petit garçon (on l'appellera Nicolas) qui avec sa classe tenait une sorte de journal de la campagne électorale. Il avait 8 ans à l'époque et il était en classe de CM1. Donc, Nicolas avait débarqué un jour de l'école, complètement remonté contre François Hollande, qui voulait lui voler son mercredi hebdomadaire de repos, ainsi qu'une partie de ses vacances scolaires. Du jour au lendemain, il s'est transformé en anti-hollandiste acharné et en pro-sarkoziste convaincu.
Je suis presque sûr que si à l'époque, les enfants scolarisés en primaire avaient eu le droit de vote, François Hollande n'aurait jamais été élu à la Présidence de la République ! J'espère juste que ces enfants n'oublieront jamais cette décision absurde de François Hollande et des socialistes.
Evidemment le sujet des rythmes scolaires est plus vaste que cette petite introduction familiale que j'en donne. Les décisions politiques du gouvernement s'appuient sur un certain nombre d'avis de spécialistes éclairés !
Il y a d'abord les avis des chronobiologistes selon lesquels les rythmes scolaires doivent être concentrés sur les créneaux horaires journaliers au cours desquels les enfants sont les plus attentifs. Selon de nombreux chronobiologistes, les trop longues coupures les week-end désynchronisent les enfants en leur permettant de se coucher plus tard, les trop longues périodes de vacances scolaires sont également néfastes aux apprentissages ... A ce sujet là, ma position est très simple.
- Premièrement, je suis sûr que de tels personnages défendraient également que l'esclavage était bien meilleur pour la santé des travailleurs (les week-end de deux jours qui se suivent, quelle horreur ... et les congés payés, mauvais pour la productivité des salariés et des entreprises !) que nos droits sociaux occidentaux !
- Deuxièmement, depuis quand considère-t-on les positions des spécialistes comme légitimes dans leur domaine de compétence ? Ferait-on confiance à un banquier ou à un financier pour tout ce qui concerne les lois sur la Finance ou la Banque, pour traiter des questions d'endettement et de finances publiques ? On les a laissé faire tout ce qu'ils voulaient pendant des décennies et ils ont failli détruire l'économie mondiale et emporter toutes nos économies dans leur folie destructrice. Pourquoi faudrait-il avoir plus confiance dans les positions des spécialistes en chronobiologie ?
- Troisièmement, il risque d'y avoir autant de positions divergentes que de spécialistes de la question, entre ceux qui indique une chose (les enfants sont plus attentifs le matin) et ceux qui indique autre chose (créneaux privilégiés de 9h30 à 12h et de 14h30 à 17h).
La deuxième analyse repose sur la dégradation de la position de la France au sein d'enquêtes internationales comparatives sur les résultats éducatifs des différents états : les enquêtes PISA et PIRLS. Pour mémoire, les enquêtes PISA (programme international pour le suivi des acquis des élèves) émane de l'OCDE et couvre une soixantaine de pays (65 en 2012), dont une trentaine de pays de l'OCDE (34 en 2012). La première enquête PISA est sortie en 2000 et la plus récente date de 2012, sur la base d'un rythme triennal. La France recule régulièrement dans les différentes enquêtes PISA successives, en 2000, 2003, 2006, 2009 et 2012. Il est ainsi intéressant de lire les différentes analyses qui ont été publiées au fil des années sur les résultats des enquêtes PISA.
En 2009, la France obtenait la moyenne dans les trois capacités étudiées : lecture (496), maths (497) et sciences (498). Mais les critiques les plus importantes portées contre le système éducatif français ne porte pas tant sur les résultats bruts eux-mêmes, que sur leur hétérogénéité en fonction du milieu social des enfants (les milieux favorisés réussissent mieux que les milieux défavorisés) ou leur appartenance a des minorités ethniques, de première ou de deuxième génération. Accessoirement, on observe aussi une discrimination concernant le sexe, les filles réussissant mieux que les garçons, avec un écart qui atteint 40 points en lecture (insupportable discrimination que le gouvernement évidemment ne combattra pas !). Du coup, je trouve bizarre de vouloir combattre et dénoncer des discriminations de milieu ou ethniques, mais de trouver naturelles des discriminations de genre, sous prétexte qu'elles sont favorables au sexe féminin (ce serait au bénéfice du sexe masculin, par contre, je suis sûr que les bien pensants proposeraient d'y remédier !).
http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/2010/08122010-pisa.aspx
Je serais forcément amené à revenir sur les résultats de ces enquêtes, justement parce que les réponses qui ont voulu y être apportées par le gouvernement, le ministère de l'éducation et les clampins socialistes qui se pressent autour de François Hollande ne me satisfont pas du tout.
Je vais ainsi revenir sur ces différentes enquêtes, pour lesquelles je vais transmettre des liens permettant de retrouver les données brutes et des analyses de première main. J'y reviendrais dans de prochaines analyses.
- L'enquête PISA de 2000
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2001/42/2/ni0152_22422.pdf
- L'enquête PISA de 2003
http://cache.media.education.gouv.fr/file/22/0/5220.pdf
- L'enquête PISA de 2006
http://www.education.gouv.fr/cid20804/l-evolution-des-acquis-des-eleves-de-15-ans-en-culture-mathematique-et-en-comprehension-de-l-ecrit.html
http://media.education.gouv.fr/file/2008/41/7/ni0808_22417.pdf
http://media.education.gouv.fr/file/2008/92/8/NI-08-08_23928.xls
- L'enquête PISA de 2009
http://www.education.gouv.fr/cid75400/l-evolution-des-acquis-des-eleves-de-15-ans-en-culture-mathematique-et-en-culture-scientifique.html
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2010/99/6/NIMENJVA1023_161996.pdf
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2010/02/9/NI-10-23_162029.xls
L'enquête PISA de 2012
http://www.education.gouv.fr/cid54176/pisa-2012-les-performances-des-eleves-francais-de-15-ans-restent-stables-en-comprehension-de-l-ecrit-et-en-culture-scientifique.html
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/9/DEPP_NI_2013_31_eleves_15_ans_France_selon_PISA_2012_culture_mathematique_baisse_performances_augmentation_inegalites_depuis_2003_285929.pdf
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/5/DEPP_NI_2013_30_evolution_acquis_eleves_15_ans_comprehension_ecrit_culture_scientifique_Premiers_resultats_evaluation_internationale_PISA_2012_285925.pdf
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2013/92/0/DEPP_NI_2013_30_donnees_evolution_acquis_eleves_15_ans_comprehension_ecrit_culture_scientifique_Premiers_resultats_evaluation_internationale_PISA_2012_285920.xls
http://www.oecd.org/pisa/keyfindings/pisa-2012-results-overview-FR.pdf
Au delà de ces analyses à venir, je voudrais réagir sur quelques éléments. Tous ceux qui ont déjà des enfants devraient pouvoir me comprendre. Comparer les résultats de ses enfants est extrêmement difficile. Mais expliquer ces différences par des questions de milieu social ou d'appartenance ethnique est une réduction de la réalité. Il y a des critères personnels qui interviennent dans les différences observées, qu'il est réducteur de rapporter à un milieu social ou ethnique. J'ai deux enfants, l'un qui adore lire (le deuxième que j'ai appelé ici Nicolas) et l'autre, l'aîné de mes enfants, que je n'ai jamais réussi à intéresser à la lecture, qui ne lit absolument pas. Je dois surveiller les heures de coucher du deuxième et d'extinction des lumières, et pas du premier qui n'a jamais lu le soir. Même milieu social, même origine ethnique, mais une soif de lecture totalement différente, et peut-être une capacité de compréhension du français très différente au même âge. Est-ce le fait d'être aîné ou benjamin qui influe sur ce comportement, est-ce une compétence individuelle particulière en matière de lecture (le plaisir de lire ou bien une capacité à combiner imagination et lecture) ? En tout état de cause, on peut observer des différences importantes au sein d'une même famille qui s'expliquent par des raisons totalement différentes du milieu social ou du milieu ethnique. Je doute donc de la pertinence de ces mêmes seuls arguments dans le cadre d'une enquête comme l'enquête PISA, au niveau d'une nation. Les écarts de sexe, de place dans la famille ou de compétences particulières me semblent tout autant pertinentes que celles concernant le niveau social ou l'appartenance ethnique.
Autre élément de réaction, j'ai également lu dans l'une des analyses qui avait été faite de l'enquête PISA de 2009, que les auteurs indiquaient que c'était «comme si l'Ecole française abritait trois systèmes éducatifs différents (pour les différences en capacité de lecture entre les immigrants de première génération - à 420 en lecture - ceux de seconde génération - à 448 - et les autochtones - à 502)». Les auteurs rapprochaient ainsi ces résultats de notre système éducatif «de la Thaïlande ou de Trinidad pour les immigrants de première génération, du Chili pour les immigrants de deuxième génération, et de la Norvège pour les autochtones». Mais pour ces pays de référence, il s'agissait également de moyennes, entre des bons ou très bons résultats, et des mauvais résultats, s'expliquant aussi par toute une autre série de facteurs d'explications. La comparaison et l'analyse ne me semble ainsi n'avoir aucune pertinence !
Enfin, toujours sur la méthodologie scientifique, au vu de tous les croisements d'origine ethnique et de milieu social, il est possible de s'interroger sur la représentativité et la qualité statistique de ces résultats. Il ne s'agit pas d'une enquête portant sur l'exploitation des résultats à des tests de l'ensemble des enfants français. Il ne s'agit que d'un échantillonnage de quelques milliers d'enfants pour la France, choisis de manière aléatoire entre une petite centaine d'établissements scolaires dans toute la France. Autant dire que la moindre erreur d'échantillonnage, un poids un peu trop important accordé à tel ou tel type d'établissements difficiles (zone d'éducation prioritaire) aurait un impact très fort sur les résultats finaux. Vous mettez le lycée Henri IV ou celui d'une ZEP de Sarcelles, et je pense que les résultats moyens obtenus seront fort différents.
(nota : ainsi l'enquête PISA de 2000 portait pour la France sur 184 établissements accueillant des élèves de 15 ans. Le tirage de l'échantillon tenait compte du type d'établissement (collège, SEGPA compris, lycée professionnel, lycée agricole, lycée d'enseignement général et technologique). Dans chacun de 184 établissements, une trentaine d'élèves au maximum étaient sélectionnés aléatoirement. L'échantillon français regroupait au total 4.673 élèves).
http://cache.media.education.gouv.fr/file/2001/42/2/ni0152_22422.pdf
Autre élément de réaction, les seules pistes de réflexion envisagées par le gouvernement pour améliorer les résultats des écoliers, collégiens et lycéens français portent uniquement sur le nombre d'heures et de jours d'école des écoliers, et sur des modifications des programmes. Pourtant, je suis certain que la meilleure piste d'amélioration des résultats scolaires de nos enfants passerait par une réduction du nombre d'enfants par classe. Dans toutes les classes où mes enfants sont passés, ils étaient à plus de 30 élèves par classe. Je n'ai pas souvenir d'avoir été dans des classes aussi chargées dans les années 1970 et 1980. Si le gouvernement voulait vraiment améliorer les résultats de nos enfants, il imposerait un nombre maximum d'enfants par classe au primaire, au collège et au lycée d'une vingtaine d'enfants par classe. Les enseignants auraient moins d'enfants à encadrer et pourraient effectuer plus de suivis personnalisés. Mais cela demanderait des effectifs enseignants supplémentaires, des classes supplémentaires, des bâtiments supplémentaires que le gouvernement n'est absolument pas prêt à concéder. Je suis ainsi persuadé que la dégradation des résultats scolaires que l'on observe depuis 2000 par le biais des enquêtes PISA, et depuis les années 1960 ou 1980 en dehors de ces enquêtes, s'explique essentiellement par les politiques d'économie budgétaire des gouvernements successifs de droite et de gauche, par le non-remplacement des enseignants, par le transfert vers les collectivités locales des efforts d'investissement en nouveaux bâtiments que l'Etat ne veut plus engager, et par le refus du gouvernement de s'attaquer au lobby des enseignants sur la question de la durée du travail des enseignants. Entre les années 1960, 1980, et 2010, on a augmenté le nombre des élèves, des collègiens et des lycéens par classe, au détriment de la qualité de l'enseignement et du transfert de compétences. Dans des classes de 32 à 33 élèves, malheur à l'enfant qui décroche ou qui ne comprend pas une notion. Face à des enseignants parfois démissionnaires, ou prompts à condamner l'incapacité de l'enfant à apprendre (et plus largement l'enfant lui-même considéré alors comme un enfant à problème), l'enfant en difficulté sur une notion est forcément perdu. J'ai découvert récemment, en classe de CM2, que mon fils (Nicolas) avait mal compris les notions de Nord et de Sud. Il avait confondu (inversé) les hémisphères, et à aucun moment, l'enseignante ne s'en est aperçue. Elle a continué à enlever des points dans les évaluations de mon enfant sans jamais s'intéresser au fait de savoir si ces erreurs ne s'expliquaient pas par une notion mal comprise. Je suppose que soit, cette enseignante ne devrait pas enseigner, soit l'explication réside uniquement dans le nombre trop élevé d'élèves par classe. Selon moi, cette histoire révèle également l'inanité des systèmes de notation et d'évaluation à la française, qui, si ceux-ci ne permettent de relever ce genre de difficultés, ne servent tout simplement à rien.
Enfin, et je terminerais sur ce dernier sujet, ce qui est mis en cause dans plusieurs enquêtes PISA, c'est la politique française de redoublement. Plusieurs enquêtes PISA signale bien effectivement que d'autres pays pays, affichant de meilleurs résultats que la France, ne procède pas à un système de redoublement et que tous les enfants d'une même classe d'âge se trouvent dans les mêmes cursus scolaires, dans des classes de même niveau. Un certain nombre d'enquête PISA faisaient ainsi apparaître que les résultats des enfants variaient énormément selon la classe où ils étaient, s'ils avaient redoublé ou non.
Voilà en quelques mots ce que je voulais dire sur ce sujet des rythmes scolaires et sur mon incompréhension vis-à-vis des réponses abracadabrantes apportées par le gouvernement socialiste français.
En clair, pourquoi le retard de la France observée dans les enquêtes PISA, concernant les élèves âgés de 15 ans, principal argument avancé par le gouvernement pour la réforme des rythmes scolaires, ne concerne-t-il aucun des éléments qui impacteraient directement les élèves concernés (disparition du redoublement, baisse du nombre d'élèves par classe, modification du système français de notation/jugement) mais va uniquement toucher les jeunes écoliers qui ne seront concernés que dans au mieux 4 à 5 ans par les enquêtes PISA ?
Saucratès
Les erreurs socialistes : la réforme des rythmes scolaires
Réflexion une (18 novembre 2013)
Où l'on commence à comprendre que la réforme des rythmes scolaires est une gigantesque ânerie ... Mais où l'on découvre aussi que les arguments des socialistes pour la défendre reposent une nouvelle fois sur une vieille haine rance des classes moyennes ...
Voilà quelques articles du journal du Monde qui traitent d'une manifestation de quelques parents et éducateurs dans la ville d'Auxere dans l'Yonne.
Ces parents et éducateurs ne font que confirmer ce qui m'était apparu comme évident dès que j'avais pris connaissance de ce projet de loi socialiste sur la réforme des rythmes scolaires. Que des enfants obligés de se lever cinq jours de suite extrêmement tôt, au lieu de pouvoir se reposer le mercredi matin et de faire une grasse matinée, seront forcément beaucoup plus fatigués qu'ils ne l'étaient précédemment !
Mais cet article a au minimum l'intérêt de démontrer que je ne suis pas le seul à dénoncer ce genre d'incohérences et ce tissu de conneries d'un gouvernement d'incompétents et de fanatiques ! Ce n'était pas l'amélioration du bien être des enfants qui était recherché dans cette réforme ! Ce n'était même pas l'amélioration des résultats de l'école ! Ce n'était que les idées d'un groupe de fanatiques incompétents, appuyés par de soit-disant spécialistes des rythmes scolaires, mais totalement étrangers au monde de l'enfance et vivant surtout dans un monde de bisounours où l'enfant serait sensé être heureux à l'école, par opposition à un monde familial qui serait castrateur.
Alors c'est peut-être vrai dans certains milieux sociaux. Il est peut-être également vrai que ce serait fantastique si l'école pouvait être un monde merveilleux de douceur, de relations humaines apaisées et enrichissantes, un monde où les enfants pourraient être heureux.
Mais ce n'est pas le cas ! L'école est un monde de violence, entre pairs notamment, et justement encore plus au sein des écoles où les milieux sociaux défavorisés sont fortement représentés. L'école est également un lieu où les enfants sont à la merci d'adultes abuseurs et d'adultes en déshérence, qui n'ont pas trouvé d'autre occupation professionnelle et qui le font sans intérêt, sans vocation.
Mais il y a pire. Il y a une volonté politique des élus socialistes de s'attaquer aux classes moyennes ... à la majorité des français qui ont construit leur vie autour de leurs enfants, autour de la famille, à la différence d'une minorité pour lesquels les enfants ne sont qu'un moyen de subsistance, la certitude de recevoir les allocations familiales ... enfants que ces familles éclatées (ou non), vivant en marge de la société française, qu'ils destinent à venir grossir les rangs des délinquants et des dealers de drogue !
Dans le grand combat mené par les socialistes contre les classes moyennes françaises, la réforme des rythmes scolaires a été l'une des armes utilisées. Il faut arracher l'enfant au monde de ses parents, à la sécurité du cocon familial, pour le jeter dans la violence des cités. Cela se retrouve dans les arguments justement d'un simple maire de gauche d'une simple commune française (Bernard Moraine, le maire divers gauche de Joigny depuis 2008). Selon lui, l'argument des opposants à la réforme des rythmes scolaires («La désorganisation des rythmes familiaux et l'obligation pour certains enfants de devoir renoncer à des activités extrascolaires le mercredi après-midi ?») ne tient pas : «Cela concerne les enfants dont les parents ont les moyens. Les enfants du peuple, eux, n'y vont pas. Avec cette réforme, notre jeunesse va pouvoir accéder à des activités auxquelles elle ne pouvait pas accéder avant.»
Voilà l'image que les socialistes ont du problème. «Les enfants dont les parents ont les moyens» (de leur offrir des activités périscolaires comme le tennis, le football, la danse, le judo, le karaté ... on ne parle pas d'activités comme le golf ou le polo !) appartiendraient à une sorte de caste de privilégiés qu'il faut combattre ... Et ces socialistes leur opposent «les enfants du peuple», une sorte majorité fantasmée de la population qui ne prendrait apparemment pas le temps ni le choix d'offrir à leurs enfants des activités périscolaires !
Il y a un déni de la part des socialistes de la réalité de la société française ... la croyance que la minorité d'étrangers et d'assistés qu'ils prennent pour les français, constituent la majorité de la population française. Ils n'ont rien compris ! Ils haïssent les classes moyennes et défendent une minorité d'exclus qu'ils sont tout fiers de défendre ... Tant pis si ces exclus ou ces étrangers qu'ils défendent enlèvent des enfants pour les forcer à demander l'aumône. Tant pis si pour cela, il faut accroître les prélèvements sociaux et les impôts, à condition que leurs pauvres soient épargnés.
Il y a une haine des classes moyennes et un mépris des enfants que je ne comprends pas venant de ces politiques véreux, incompétents et intéressés. Il faut combattre la réforme des rythmes scolaires parce que ce sont nos enfants qui vont en être les victimes, tant que ce gouvernement d'incompétents sera au pouvoir !
Saucratès
Précédents écrits sur le même sujet :
Ecole et violence scolaire (5)
Réflexion trente-et-une (26 janvier 2012)
Quelles possibilités d'action contre la violence scolaire à l'école ?
Le ministère de l'éducation nationale se décide à agir contre le harcèlement sur internet, et plus largement sur les microviolences entre élèves, par une grande campagne publicitaire. J'ai recensé quelques articles traitant de ce sujet.
Cette campagne rompt avec le silence de l'administration qui règnait jusqu'à présent dans l'institution scolaire, voire avec le prisme déformé des syndicats enseignants et des discours politiques qui ne s'intéressaient qu'à la seule violence contre les adultes en milieu scolaire. Le regard change enfin en France en s'intéressant au 'school bullying' (violences quotidiennes entre enfants).
J'estime personnellement pour l'avoir vécu de manière quotidienne durant toute ma scolarité, de mes premières années au primaire à mes années de lycée, que la violence scolaire a toujours existé en France, au moins depuis les années 1970, qu'elle est généralisée et qu'elle vise les enfants un petit peu différent, un petit moins apte à trouver la bonne réponse sociale aux interactions entre individus, qu'elle vise les faibles et vise à les briser. Et cette violence n'a pas disparu dans le monde scolaire d'aujourd'hui, bien au contraire. Elle me semble encore plus présente même si elle semble avoir épargné mes propres enfants.
Ce que l'on retrouve dans ces articles, et qui réflète parfaitement ma pensée sur le phénomène, c'est qu'«en France, on a longtemps pensé la violence à l'école comme quelque chose d'intrusif - le fait d'éléments, d'élèves extérieurs. On sous-estimait les petites violences quotidiennes, souvent tues, sans doute par honte». Cette sous-estimation se retrouve dans la majeure partie des enquêtes sur le phénomène de la violence, comme par exemple l'enquête Sivis du ministère de l'éducation nationale, qui recense les incidents graves dont l'administration des établissements scolaires a connaissance. Ainsi les écoles maternelles et primaires publiques recensent 3,9 incidents graves pour 10 000 élèves en 2009-2010 ; une sorte de monde idyllique ! Dans le secondaire, il aurait été recensé 105 incidents graves pour 10.000 élèves en 2008-2009, soit déjà un score beaucoup plus élevé.
http://www.20minutes.fr/france/400941-France-Quels-sont-les-chiffres-de-la-violence-scolaire.php
On rompt ainsi enfin avec la politique de l'autruche, cette idée que ce qui ne se mesure pas n'existe pas ! Comme le rappelait Nicole Catheline, pédopsychiatre hospitalière, «Du côté des adultes, il y a eu et il y a encore une sous-évaluation de la souffrance causée par ces "microviolences (...). On se dit que c'est l'école de la vie, qu'il faut souffrir pour apprendre ... Les enfants, eux, subissent en silence, un peu par peur, un peu par honte».
Enfin, je voudrais terminer par l'excellent article de la revue Sciences humaines sur le problème de la violence scolaire et les différentes explications données à ce phénomène. Les auteurs rejettent d'abord les résultats des enquêtes administratives sur les violences (logiciel Signa) en partie parce qu'ils font exister le phénomène en en parlant, et parce qu'elles ne sont que parcellaires, qu'elles ne recensent qu'une partie des faits de violence. Pour eux, seules les enquêtes de victimisation donnent des résultats acceptables (même si pour un enfant, il n'est jamais simple de se reconnaître et de s'afficher comme victime, même vingt ans après les faits !).
http://www.scienceshumaines.com/la-violence-scolaire_fr_14590.html
Les auteurs font remonter la violence scolaire, le school bullying, à la mise en place du collège unique en 1975, début de la massification de l'enseignement secondaire et année même de la fin des trente gloriseuses et le début des années de crise. A l'irruption des enfants des milieux populaires et l'importation par certains de leur «culture de l'affrontement physique comme affirmation virile de soi et preuve de courage» ... La violence scolaire existait évidemment avant même dans les milieux aisés, ou à l'école primaire ... Cette analyse rejoint mon regard sur les efforts des classes moyennes de se disjoindre de la violence des classes populaires en recherchant à s'en séparer que ce soit dans le domaine résidentiel (d'où le danger de la dispersion de l'habitat social) ou scolaire (en investissant notamment l'enseignement privé et en fuyant l'enseignement public).
Par ailleurs, quelques soient les articles repris, les violences scolaires touchent souvent les mêmes cibles : les enfants différents, par leur physique ou bien par leurs résultats scolaires, ou ceux inadaptés aux conflits sociaux ...
Intéressant enfin aussi d'observer, comme je l'avais moi-même personnellement observé, que la violence scolaire est moins forte dans les pays moins développés (les auteurs citent le Brésil, le Burkina Faso et Djibouti), pays dans lesquels «des communautés soudées et solidaires ont subsisté» et où «les écoles bénéficient de ce lien de proximité qui produit une régulation forte» (je l'avais pour ma part observé au Sénégal et à l'île de la Réunion). Intervient aussi selon moi un autre rapport à l'école, lieu vécu comme un lieu d'ascension social, et une moindre culture de la haine de l'autre et de la différence, une plus forte acceptation des différences, où le fait d'être blanc ou noir n'est pas si important, à la différence de la France où toute différence est ostracisée et susceptible de moqueries ou pire.
Le problème de la violence symbolique de l'institution scolaire y est également évoqué. «Toute violence de l'institution a-t-elle pour autant disparu ? Pas sûr, si l'on en croît les spécialistes. J. Pain rappelle que l'école peut encore être le lieu d'abus symboliques d'autorité, abus dont Pierre Merle a récemment dressé un tableau dans son livre L'Elève humilié. Remarques humiliantes, ironie blessante, jugements dévalorisants font selon cet auteur encore souvent parti de l'arsenal répressif de nombre d'enseignants. Les victimes en sont le plus souvent les élèves en difficulté, c'est-à-dire majoritairement ceux d'origine sociale modeste. Certaines violences physiques peuvent aussi être une réponse à la violence symbolique de l'institution». Le système des notes et des mesures répressives courantes (observations, retenues ...) participe également de cette violence symbolique généralisée des enseignants à l'égard des enfants. L'attribution de notes extrêmement basses à des élèves me semble une forme de violence contre-productive ; face à des cartons qui s'accumulent sur des élèves, aux commentaires désobligeants des enseignants, et aux réactions de la classe (rires), l'enfant se crée le plus souvent une carapace d'indifférence forcée ... La notation ne devrait pas être utilisée de cette manière et elle devrait tenter malgré tout de promouvoir les enfants, de leur rendre confiance, plutôt que de les juger ... Les notations anglosaxonnes (de A à E) non mathématiques sont vraisemblablement moins violentes, ne correspondant pas à la simple somme du détail du barême.
Enfin et surtout, l'article de Sciences humaines se conclut sur le fait que «c'est dans les établissements où les équipes éducatives sont à la fois solidaires et bienveillantes que la violence des élèves est la moins fréquente». Ce que les parents d'élève des classes moyennes ont parfaitement compris ont rejoignant majoritairement l'enseignement privé, et qui n'est possible que si les effectifs des personnels dans les établissements scolaires n'est pas une variable d'ajustement des finances publiques.
Réflexion trente (12 octobre 2011)
Détecter les comportements de violence chez les jeunes enfants ? Une bonne idée ou une aberration ?
La proposition du gouvernement fait grand bruit : Une à répétition des journaux télévisés nationaux, interventions des syndicats d'enseignants, des parents d'élève, de certains pédopsychiatres qui s'inquiètent de la stigmatisation des enfants concernés ...
Je suis rarement en accord avec les idées en matière d'éducation scolaire du gouvernement libéral actuel de la France. Que faut-il donc penser du projet gouvernemental d'évaluation de la dangerosité des enfants dès l'âge de cinq ans tel qu'il est actuellement présenté aux inspecteurs académiques ?
Sur le principe même, j'étais sceptique avec l'idée de Nicolas Sarkozy de diagnostiquer dans la petite enfance les caractères déviants des enfants ; l'idée de pouvoir dire dès le plus jeune âge si cet enfant sera un délinquant ou au contraire ne le sera pas. Cette idée contenait un principe de déterminisme d'une sorte de caractère préacquis ou lié au milieu de vie d'une sorte de gène de délinquence ; déterminisme qui me semblait absolument faux et qui enfermerait l'enfant dans un monde préétabli. Après une précondamnation, il ne resterait plus qu'à l'enfermer préventivement pour prévenir toute délinquence, sur la base d'une évaluation faite dans la petite enfance ...
Toutefois, l'idée actuellement présentée d'évaluer le niveau de risque d'un enfant à la fin de la maternelle, en se basant sur la forme de ses interrelations avec les autres, me semble proposer une réponse valable à un problème véritable.
Sur le fond, certains enfants dès la maternelle, dès la crêche, usent de la violence comme principal moyen de communication. Certains éthologues font même état que dans la très petite enfance, avant l'acquisition du langage, seuls les signaux non-verbaux sont utilisés par les enfants et les bébés, et que la violence et les signaux pour la désamorcer constituent la base des interréactions. D'une certaine manière, je pense que certains enfants ou adolescents savent émettre les bons signaux pour désamorcer les situations de violence qu'ils peuvent rencontrer, et d'autres ne le savent pas ...
L'acquisition du langage permet normalement de sortir de cette dichotomie (violence et signaux non-verbaux) ... Mais la violence demeure néanmoins chez beaucoup d'enfants, d'adolescents ou de jeunes adultes, leur moyen privilégié de communication, pour assurer notamment leur position sociale.
Il ne me semble pas exagérer de penser que l'on puisse dès l'âge de cinq ans diagnostiquer ceux qui usent exagérément de la violence dans leurs interrelations avec les autres, et ceux qui sont plutôt non-violents et useront de la parole pour résoudre des situations de différents ou d'agressivité !
Evidemment, je suis que les syndicats d'enseignants, les représentants des parents d'élève, seront contre ce projet gouvernemental, parce qu'ils ne diagnostiquent pas de la même manière le problème de violence qui touche l'école publique française, de la maternelle jusqu'au lycée et à l'université ... Pour ces gens-là, la violence entre pairs (comme ils l'appellent) est un mode normal d'interrelations entre enfants. Seule toute violence contre des adultes est selon eux prescrite, alors que celle-ci n'est que le pendant de la violence entre enfants, ainsi que la conséquence de l'injustice vécue et non expliquée.
Mesurer le risque de violence d'un enfant me semble ainsi une bonne idée, mais encore faudrait-il changer le regard des équipes éducatives sur la violence enfantine. La violence n'est pas une forme normale d'interrelations entre enfants ou entre jeunes ; c'est une déviation, et surtout une souffrance pour les enfants ou pour les jeunes qui la subissent. Si le fait de l'évaluer peut permettre de changer ce regard des éducateurs sur ces comportements, alors je pense qu'il s'agit d'une bonne mesure.
Que faire par la suite de ces enfants catalogués comme à risque (ou à haut risque), ou violents ? Il s'agira d'une deuxième difficulté. Les placer dans des classes ou plutôt des écoles séparées, avec un niveau d'encadrement supérieur, pourrait être assimilé à créer des ghettos pour pré-délinquants.
Par ailleurs, séparer les loups des agneaux n'est pas un gage de réussite, notamment sur la base d'une évalution unique réalisée à un jeune âge et qui poursuivrait cet enfant toute sa vie durant. Que deviendrait l'enfant classé à tord comme à risque (ou à haut risque) et regroupé dans une école de loups ? Par ailleurs, au sein d'une meute de loups, il y aura forcément des plus forts et des plus faibles, et le risque d'exacerber la violence de ces derniers et de la voir s'exprimer en dehors de l'école, dans la rue ou dans les cités. A l'inverse, au sein d'un troupeau d'agneaux, il y aura forcément des plus violents et des moins violents, et tel enfant peut se comporter comme un loup à l'égard des autres, sans plus forts pour le dominer. Enfin, s'agissant d'une évaluation forcément subjective réalisée par un enseignant, on risque de retrouver des proportions plus ou moins stables d'enfants considérés comme violents ou à risque quelque soit les écoles ou les classes considérées, avec des divergences importantes d'un enseignant à l'autre ou d'un milieu social à l'autre, sur la base d'un arbitraire extrêmement important de l'enseignant.
En somme, l'idée d'évaluer les enfants à risque à l'âge de cinq ans me semble une bonne idée, mais il reste à déterminer ce que l'on pourra faire d'une telle évaluation, et surtout la manière dont on pourra se protéger (ou plutôt protéger nos enfants) des possibilités de dérapages d'une telle évaluation et de ce qui pourra en être fait dans les prochaines années.
Pour moi, il y a néanmoins un préalable : combattre toute forme de violence à l'école et protéger les enfants des comportements violents de leurs condisciples, mais également les protéger de l'arbitraire et de l'injustice (liée à la subjectivité) de leurs éducateurs ! Tout un programme !
Saucratès
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