Critiques de notre temps

Saint-Denis de la Réunion, samedi 14 aout 2021

La réforme de l’école et des enseignements est un des sujets qui m’intéresse tout particulièrement. Cet intérêt m’a conduit à écrire plusieurs posts sur ce sujet. La réforme des rythmes scolaires pondue par le candidat socialiste François Hollande en 2012 et mis en musique par un penseur à la gomme comme Bruno Julliard ou par la ministre Najat Vallaud-Belkacem, avait marqué le début de ma détestation des méthodes politiques des socialistes. 

De manière régulière, des enquêtes internationales viennent mesurer et comparer le niveau des élèves entre les différents pays. Ces enquêtes sont TIMSS ou PISA. Cèdre est une enquête uniquement nationale.

La dernière enquête dont les résultats viennent de sortir est donc l’enquête TIMSS de 2019, dont les résultats ont commencé à être discutés en fin d’année 2020 à ma connaissance. Et ces résultats sont désastreux.
(Nota : TIMSS signifie «Trends in International Mathematics and Science Study»)

Qu’est-ce que TIMSS ? «L'enquête internationale TIMSS évalue tous les 4 ans le niveau en maths et sciences d'un nombre important de pays : 58 pour le CM1 (plus un certain nombre de régions) et 39 en 4ème. Les épreuves ont été passées en 2019 par près de 4000 écoliers et collégiens dans 150 à 200 écoles et établissements. L'enquête croise les résultats avec de nombreuses informations sur l'environnement de l'élève : son origine sociale, l'équipement culturel de la famille, l'ancienneté et la formation des enseignants, la composition sociale des établissements, la langue parlée à la maison etc. Autant de données qui ouvrent des fenêtres sur des exploitations possibles.»

Quels résultats ? TIMSS 2019 fait apparaître une nouvelle dégringolade des résultats en mathématiques et en sciences des jeunes écoliers français par rapport à leurs homologues des autres pays. 

«On croyait avoir atteint le fond en 2015. Malheureusement les résultats de l'enquête internationale TIMSS (2019) sont désastreux pour la France. En CM1 les résultats baissent encore et nous mettent tout en bas en Europe et dans l'OCDE. En 4ème la situation n'est pas meilleure et on observe une véritable dégringolade par rapport à Timss 1995. Le ministère a pris la mesure des enjeux. Mais il n'est pas certain qu'il ait pris celle des causes.»

Enquêtes TIMSS après enquêtes TIMSS, enquêtes PISA après enquêtes PISA, il semble que les résultats des élèves français décroissent régulièrement et inexorablement d’années en années. Et à chaque fois, hommes politiques après hommes politiques proposent de nouvelles idées pour améliorer ces résultats. Sans aucun effet jusqu’à présent. 

L’un des sites intéressants sur ce sujet est le Café pédagogique

http://www.cafepedagogique.net/lesdossiers/Pages/Lecture_maths_primaire.aspx

Certains articles sont particulièrement intéressants parce qu’ils traitent de possibles solutions proposés par des intervenants et des enseignants de ce domaine d’expertise.

Deux graphiques présentés dans l’article ci-dessous expriment les principaux enjeux de cette réflexion sur ce qui pourrait ou qui devrait être mené. 
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/12/08122020Article637430181438022232.aspx

En CM1 - Résultats moyens en mathématiques par nations

Éléments d’explications et éléments de lecture de l‘article sur ces résultats :

«En CM1, avec un score de 485 points en mathématiques la France se situe nettement en dessous de la moyenne des pays de l'UE (527) et de l'Ocde (529). Cet écart d'une cinquantaine de points correspond à peu près à une année d'enseignement ! En Europe seuls de petits états des Balkans (hors UE) font moins bien que nous. Et il faut aller chercher le Chili dans l'OCDE pour ne pas être dernier aussi de l'OCDE.

De plus notre score a encore baissé depuis les très mauvais résultats de l'enquête précédente de 2015 où on comptait 488 points. Les pays qui caracolent en tête en 2019 sont les mêmes que lors de l'enquête précédente de 2015 : Singapour, la Corée du Sud, le Japon, l'Angleterre, les Pays Bas, les Etats-Unis, la Finlande. Tous sont au dessus de 527 points.

Ce qui distingue les écoliers français de la moyenne de l'OCDE c'est  le faible nombre de très bons élèves : 3% (contre 7% dans l'OCDE) et le nombre important d'élèves très faibles (en dessous du niveau faible) : 12% contre 8% dans l'OCDE.

Ces résultats ne sont pas vraiment une surprise. L'enquête nationale Cèdre, publiée en octobre dernier, montrait une baisse des résultats par rapport à 2016 en CM2.»

En 4ème - Résultats moyens en mathématiques par nation

«En 4ème, ce n'est pas plus fameux. La France a un score de 483 points ce qui nous met en dessous des moyennes de l'OCDE et de l'UE (511). Seuls la Roumanie dans l'UE et le Chili dans l'OCDE font pire que nous. On retrouve les mêmes caractéristiques qu'en CM1 : un très faible nombre d'élèves très bons : 2% (contre 11% dans l'UE) et de niveau élevé : 17% (contre 34% dans l'UE). Là aussi nos élèves ont presque une année de retard par rapport à leurs camarades des autres pays européens ou de l'OCDE. Il faut remonter à 1995 pour avoir une participation de la France dans TIMSS en 4ème. Et là la chute est brutale : en 1995 les collégiens français avaient un score moyen de 530 points !

En CM1 comme en 4ème, la France se distingue aussi par un net écart de niveau entre garçons et filles : les garçons font 13 points de mieux en Cm1 et 9 en 4ème. Cet écart augmente.»

Le problème de Café pédagogique, c’est évidemment sa proximité avec les thèses des socialistes. Ainsi, ils ne mettent en cause que les décisions de changement de programme pris par le ministre Blanquer pour expliciter la dégringolade. 
  

«Comment expliquer des résultats aussi catastrophiques ? A l'évidence la crise vient de loin. En 2016, N. Vallaud-Belkacem avait accusé les décisions prises par F. Fillon d'être responsables de la situation. En 2019, les élèves qui ont participé à l'enquête ont connu des changements de programmes en cascade : programmes de 2015 révisés par JM Blanquer dans le premier degré, programmes de 2016 révisés en 2018 au collège. Plutôt que pointer tel ou tel programme on peut s'interroger sur la pertinence de cette valse incessante des programmes qui déstabilise les enseignants et inquiète les parents.»

J’arrête là la lecture ou le commentaire des interprétations des résultats de l’enquête TIMSS 2019. Parce que je ne partage aucunement l’idéologie véhiculée par ces intervenants et par ce site et par le ministère. En 2012, on a mis en œuvre une réforme socialiste des rythmes scolaires qui répondait notamment aux préconisations des pédagogues et des spécialistes de l’enfant et de ses rythmes. Et ces résultats sont avant tout la conclusion que l’on peut donner de l’expérience socialiste. En 2015, les socialistes font porter la responsabilité à François Fillon, et en 2019, on ferait porter les résultats piteux de cette enquête à Blanquer sachant que les élèves interrogés ont dû subir cinq années de réformes socialistes, que soit en CM1 ou en quatrième !

Egalitarisme à outrance pour faire disparaître tout enseignement un peu sélectif, au bénéfice des bourgeois, comme la disparition des classes bilangues ou de l’enseignement du latin ou du grec ancien. Sans oublier le souhait socialiste de les remplacer par l’enseignement obligatoire de l’arabe ! Pour l’école primaire, les socialistes avaient inventé le rétablissements des cours sur une cinquième demi-journée, le raccourcissement des vacances scolaires, et l’instauration d’activités sportives obligatoires.

Et en voilà le résultat indubitable, marqué par une poursuite de la dégringolade. L’échec des idées socialistes qui visaient à redresser la barre. Le simple fait que Mme Vallaud-Belkacem ne soit plus ministre de l’éducation ne peut pas suffire à exonérer les islamo-socialo-égalitaristes de leurs responsabilités écrasantes dans cet échec.

Leur échec est celui de leurs idées, également véhiculées par ce site. Le problème ne vient pas selon moi, contrairement aux idées véhiculées, de l’inégalitarisme entre élèves et entre établissements scolaires.

La première responsabilité doit être portée par la méthode d’enseignement. Cette idée pédagogique abracadabrantesque qui veut que l’enseignant tire la connaissance de l’enfant. C’est stupide et c’est extrêmement compliqué à mettre en œuvre si on entend les enseignants. Dans les années 1970-1980, la connaissance était apportée par l’enseignant. Aujourd’hui on a inventé cette idée stupide qu’il faut puiser dans les connaissances de l’enfant. Mais on ne va pas très loin comme ça. C’est déjà cela qu’il faut remettre en cause. Arrêter avec les résultats minables de la pédagogie pour en revenir aux enseignements et des connaissances apportées par un enseignant, sans chercher à valoriser les maigres connaissances des enfants eux-mêmes. Pour les mathématiques, au collège, le résultat est la disparition des cours de maths. Un élève au collège ne dispose plus d’un cours, mais uniquement d’exercices. Et celui-ci doit tirer de ces exemples, de ces exercices, une règle et une méthode. Et il est alors impossible de l’aider s’il n’a pas tout compris, ce qui arrive très souvent. Comme le démontrent ces résultats extrêmement minables, dans les derniers de l’Europe et de l’OCDE.

 
Si les résultats ne font que baisser depuis plusieurs décennies, c’est qu’il y a un problème dans les méthodes d’apprentissage. Ca me parait évident. Limpide. Evidemment, en matière de sciences de l’éducation, on ne peut pas accepter de s’être fourvoyé toutes ces dernières années et ils ne peuvent pas déclarer benoîtement qu’il faut en revenir aux méthodes des années 1970 ou 1980, avant l’invention des sciences de l’éducation, avant que leurs théoriciens ne révolutionnent la manière d’apprendre aux enfants. Sauf que ça ne marche pas en France, que ça marchait bien mieux autrefois, il y a quarante ans, avant que ces théoriciens n’inventent les méthodes d’apprentissage modernes. 

Il y a un deuxième volet d’explication qui me semble évident : avec la méthode française d’évaluation, les enfants ne sont pas capables, même les meilleurs d’entre eux, d’appréhender les réponses à apporter aux enquêtes TIMSS ou PISA. La France dévalorise l’erreur au plus haut point. Les enseignants français sont conditionnés à moquer et à dévaloriser ceux qui font des erreurs. Mieux vaut ne pas répondre que de se tromper, c’est le principe du système d’enseignement français, d’aujourd’hui comme d’hier. Alors que des systèmes étrangers, allemands notamment ou australiens, s’articulent autour de la bienveillance vis-à-vis des élèves, sur la valorisation des choses bien faites, des bonnes réponses. Ne pas mettre en lumière les erreurs à coup de «c’est nul», de «rien compris», mais au contraire mettre en lumière les réussites, les bonnes réponses, les points positifs. Et TIMSS ou PISA fonctionnent de cette manière : les mauvaises réponses ou une absence de réponse sont sanctionnées de la même manière, du coup se tromper n’est pas grave, et même si on n’est pas sûr de soi, au pire, on ne gagnera pas de points. Mais mieux vaut se tromper que de ne rien tenter.

Mais le système d’appréciation français ne fonctionne pas de cette manière. Se tromper est plus grave, est plus source de moquerie dans la classe, qu’une non-réponse.

S’il y a quelque chose à changer, c’est le système d’évaluation scolaire français, afin de le rendre bienveillant, afin de rendre bienveillants les enseignants. Et cela, c’est évidemment mort ! Sans espoir. On ne change pas des enseignants auxquels on a appris, qui s’acharnent sur des gosses depuis des décennies, qui leur font payer leur mal-être et leur sentiment d’impuissance et de déclassement.

Il y a bien un moment où les élèves français vont toucher le fond, où leur niveau scolaire ne pourra plus baisser. De toute façon, arriver aux dernières places du classement, ils ne peuvent plus trop descendre. Il reste aussi à appréhender quels écoles et quels collèges sont retenus dans cette enquête TIMSS 2019, sur la méthode dont on sélectionne les élèves pour leur faire passer les tests. On peut même se demander si les questions sont bien rédigées en français et non pas en anglais, comme le lien suivant semble le laisser penser. Si les écoliers français ne comprennent pas la question, comment pourraient-ils y répondre convenablement ? Si ce n’est pas le cas, bizarre que Mme Claire Lommé ait donné des exemples de questions en anglais !
http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Pages/2020/12/08122020Article637430181177547399.aspx

Au fond, les pédagogues préfèrent mettre en cause le niveau social des parents et la mixité des établissements scolaires. Ca, c’est important pour les pédagogues. L’absence de mixité sociale ne posait pas problème il y a quarante ans, mais aujourd’hui, cela explique tout. Il faut dire que l’immigration massive depuis quarante ans a changé la face du monde de l’enseignement et des écoles et collèges en zone difficile. 

«D'abord le fait que les résultats soient étroitement liés à la condition sociale des élèves. On a peu d'indicateurs dans TIMSS mais on a quand même les ressources disponibles à la maison (nombre de livres par exemple). Entre les enfants des familles bien équipées et ceux où il  y a très peu de ressources l'écart est de presque 100 points (538-419) en CM1 et en 4ème (534-432). C'est deux années d'enseignement d'écart. On voit mal comment résorber cela alors que la pauvreté galope dans le pays.

Il y a aussi des facteurs liés à l'organisation du système scolaire. Et d'abord la ségrégation sociale entre les écoles et établissements. Entre l'école qui compte très peu d'élèves défavorisés et celle qui en compte beaucoup l'écart est de 511 à 453 points en CM1, et 510 à 463 en 4ème. Là aussi plus d'une année d'enseignement. Autre facteur encore plus déterminant l'absentéisme des élèves. En CM1 entre l'élève qui est tout le temps présent et celui qui est absent un jour par semaine l'écart est de presque cent points. C'est la même chose en 4ème. Il y aussi le harcèlement : entre l'enfant jamais harcelé en CM1 et celui qui l'est toutes les semaines l'écart est plus de 60 points (494-430) en CM1. 

(...) Surtout il omet totalement tout ce qui relève de l'organisation du système éducatif en terme d'inégalités. C'est quand même le facteur principal d'échec scolaire en France comme ne cesse de l'affirmer Pisa depuis des années. Les expérimentations lancées sous le gouvernement précédent pour mettre un peu plus de mixité sociale dans l'Ecole sont gelées. Au lieu de renforcer la politique d'éducation prioritaire, le ministre est en train de la détruire. Sur ces points le ministère actuel a ses responsabilités.»

Je ne pourrais que finir sur un dernier point qui concerne les différences garçons/filles dans ces enquêtes. L’auteur nous indique ainsi qu’une doctorante, Mme Camille Terrier, a pu mettre en place un processus discriminatoire à l’égard des garçons et au bénéfice des filles, en matière de notation, ce qui me semble correspondre à un crime. 

«Une pédagogie qui met l'accent sur la réussite est aussi un facteur d'amélioration des résultats. C'est évalué dans TIMSS avec un écart de 519 à 468 points en CM1. En 2014 Camile Terrier, doctorante à la PSE, avait pu montrer que la surnotation des filles par les professeurs de maths a un effet positif sur leur niveau final en maths. Un point à retenir alors que la France se caractérise par un écart important entre filles et garçons.»

L’auteur de ce papier du Café pédagogique ne propose rien de moins que d’institutionnaliser, de généraliser une telle politique sexiste discriminatoire. Félicitations !!!

Saucratès 

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